新工科创新创业人才培养改进路径研究——基于新质生产力视域的三角验证
一、引言
新质生产力是以科技创新为核心驱动力、以高质量发展为目标指向的先进生产力质态。习近平总书记强调，“要按照发展新质生产力要求，畅通教育、科技、人才的良性循环，完善人才培养、引进、使用、合理流动的工作机制”。新质生产力对高等教育提出了从价值理念到实践模式的全方位重构要求，推动教育从传统的“知识传递”模式向“创新赋能”模式跃迁。
新工科建设是主动应对新一轮科技革命与产业变革、支撑国家创新驱动发展战略的关键行动。自2017年教育部启动新工科建设以来，“复旦共识”“天大行动”“北京指南”等一系列政策文件为新工科建设指明了方向。作为培育新质生产力、支撑高水平科技自立自强的关键抓手，我国新工科教育正逐步构建起面向国家战略需求和新兴产业的新生态。新工科教育，是我国自2017年起推进的高等工程教育改革，包括设置和发展一批新兴工科专业、推动现有工科专业的改革创新等，通过理工结合、工工交叉、工文渗透构建跨学科专业体系，培养适应科技革命与产业变革的工程人才。新工科重在培养适配新兴产业的创新工程人才，创新创业教育唯有与专业教育深度融合，方能精准对接产业需求，破解人才供需结构性矛盾。
然而，当前新工科创新创业人才培养体系仍存在结构性短板。传统工程教育在培养创新型人才方面面临知识与产业错位、学科壁垒突出、工程与创业割裂等共性痛点。本文基于对教师、企业及学生三类主体的问卷调查，采用三角验证的混合研究方法，系统审视新工科人才培养体系的现状，并提出基于新质生产力视域的改进路径。
二、新质生产力对新工科创新创业人才的能力要求
2.1 新质生产力的内涵特征
新质生产力是以知识、技术、信息等为要素，创新起主导作用的生产力质态，要求劳动者具备较强的创新创业能力。新质生产力的竞争，归根到底是工程人才培养体系的竞争。新质生产力发展对人才的知识迭代速度与跨界整合能力提出了更高要求。
新质生产力背景下，产业呈现出智能化、绿色化、融合化的发展导向。这对新工科人才培养提出了三个层面的能力要求：原始创新能力——能够从基础研究和源头创新中突破关键技术；跨界整合能力——能够跨越学科边界，将不同领域的知识进行创造性联结；产业化转化能力——能够将技术创新转化为实际生产力。
华东科技刊载的研究指出，新工科背景下，高校与企业的产学合作应围绕学生的专业综合能力培养，更好地满足国家经济和产业发展的需求。
河南科技也有论述强调，新工科建设是主动应对新一轮科技革命与产业变革、支撑“服务创新驱动发展”等一系列国家战略的关键行动。
2.2 新工科教育的目标定位
新工科教育的核心使命是培养具备工程创新能力的高素质创新型工程人才。新工科建设的战略定位在于“服务创新驱动发展”。习近平总书记强调，“要根据科技发展新趋势，优化高等学校学科设置、人才培养模式，为发展新质生产力、推动高质量发展培养急需人才”。在具体目标上，新工科创新创业人才培养应当使学生具备：扎实的工程基础与专业素养、跨学科的系统思维能力、解决复杂工程问题的实践能力、以及将技术创新转化为市场价值的创业能力。新工科教育的核心，在于打破学科壁垒，构建“需求触发—人才培养—成果转化”的全链条机制。
这一目标定位要求新工科教育必须实现从“知识传授”向“能力建构”的范式转换。正如河南科技大学信息工程学院的实践所表明的，新工科建设应坚守“厚基础、宽口径、重实践、求创新、强素质”的育人理念，打造“学校与政府协同、学院与企业协同、教学与科研协同、产出与需求协同”的创新生态。
三、新工科创新创业人才培养的现状审视
3.1 培养目标的共识与分歧
基于对教师、企业及学生三类主体的问卷调查，三角验证研究发现：三方在强化实践能力、增设跨学科与实践课程、构建真实产业场景及协同支持机制上存在共识。这一共识表明，各方都已认识到传统工科教育“重理论轻实践”的结构性缺陷，对改革的必要性形成了基本认同。
然而，三方在关注重点上存在显著分歧。教师注重原始创新基础，主张系统重塑课程结构，关注自身能力提升与激励；他们更关注学生创新思维的源头培养，而非简单的技能训练。企业聚焦跨学科整合与市场适配，强调课程内容与产业深度对接，关注校企协同机制建设；企业对人才培养的“产出导向”更为敏感，要求毕业生具备即插即用的能力。学生则更重视技能实用性与就业保障，期待课程内容实用化、实践机会可及性以及反馈与资源渠道的畅通。
3.2 课程体系的错配困境
当前新工科创新创业课程体系面临三重错配。第一，学科壁垒与产业融合需求错配。 创新创业教育课程体系与新工科跨学科融合欠缺，吸引力不足。传统按学科划分的课程结构难以支撑产业对复合型人才的需求。第二，培养模式与评价体系错配。 培养模式与新工科质量评价体系脱节、标准模糊。现有的评价机制仍以知识考核为主，难以衡量学生的创新能力和创业素养。第三，教育供给与产业需求错配。 职业本科创新创业教育存在培养模式固化、与产业需求脱节等突出问题。新华社的调研也指出，科研与教学融合有待深化、学科交叉融合仍需持续破壁、产教融合深度有待拓展等新挑战。
3.3 实践平台与支持机制的短板
实践平台是创新创业人才培养的关键载体，但当前存在三个方面的短板。其一，真实场景供给不足。 学生缺乏在真实产业场景中解决问题的机会，“从图纸到产品”的转化训练薄弱。其二，校企协同深度不够。 产教融合存在“合而不深”的问题。校企合作多停留在实习基地共建等表层形式，在课程开发、人才培养方案制定等核心环节的深度融合不足。其三，创新创业支持体系不完整。 从创意产生到产品孵化到市场转化的全链条支持机制尚未形成。
四、新工科创新创业人才培养的改进路径
4.1 课程体系重构：从学科壁垒到跨界融合
破解课程体系错配困境，关键在于推进课程体系的系统性重构。河南科技大学信息工程学院在课程体系构建上，打破学科壁垒，融入计算机、通信、电子、数学等交叉知识，同步对接产业需求优化实验教学、课程设计和实习环节，形成适应行业发展潮流的多元知识体系。
第一，构建“专业核心+跨学科模块+创新创业实践”的模块化课程体系。 华东五校携手打造“AI+X”微专业；河南科技学院将18项行业权威标准融入课程，联合企业共建12门特色课程。第二，推进项目化课程改革。 东莞理工学院卓越工程师学院与西门子、腾讯、商汤等企业共建“始于新生、贯通四年、逐级挑战”的新工科项目化课程体系。第三，建立课程内容的动态更新机制。 河南科技学院紧跟大模型、云原生等前沿技术，让人才培养始终贴合产业发展需求。天津大学发布新工科建设方案3.0，探索建立数字智能与智慧时代工程教育新范式。
4.2 培养模式创新：从学科本位到能力导向
培养模式的根本转变是从“学科知识传授”走向“创新创业能力建构”。湖南大学李泽湘教授提出的“从新工科教育到新质生产力：端到端、高质量、高效率科创生态体系建设探索”，为新工科教育课程体系构建、卓越工程师学院建设、政企校联合培养创新创业人才提供了系统化方案。
河南科技大学信息工程学院设计突出创新创业特色的学院、学校和社会多平台多通道实践体系，将突出创新创业特色作为人才培养的核心亮点，依托大学生实践基地及省部级重点实验室等学科平台，引入创新创业相关课程，培养学生的创新创业意识和能力。该校《自动控制原理》课程创新采用“闭环型混合式教学”模式，通过“线上学习导引—线上深度学习—线下互动教学—线下讨论提升”四环节，实现从“教为中心”到“学为中心”的转变。
4.3 产教融合深化：从校企合作到协同育人
产教融合是打通人才培养与产业需求“最后一公里”的关键路径。河南科技学院构建政府引导、高校主导、企业深度参与的三方联动机制，联动16家企业组建“协同育人联盟”。该学院推出“人才定制+技术攻关”双驱动模式，大数据人才定制班毕业生定向入职率高达85%，成功构建“人才反哺产业、产业赋能教学”的良性闭环。
广东工业大学在人工智能、集成电路等战略必争领域，推动教育链、人才链与产业链、创新链深度融合，建立校企协同、项目驱动的创新能力培养机制，助力新工科拔尖人才实践创新能力的系统提升。河南科技学院学生从大二起就拥有“企业学徒”身份，深度参与企业真实项目研发。通过建设校内专项实训室、派驻企业工程师驻校授课、推动师资双向赋能等举措，该校“双师型”教师占比从34%跃升至65%。东莞理工学院卓越工程师学院常态化组织“创享会”等活动，鼓励学生参加中国国际大学生创新大赛等竞赛，培养提升学生产品迭代思维和工程全生命周期管理能力。
4.4 支持机制完善：从单点突破到生态构建
创新创业人才培养需要系统化的支持生态。河南科技学院建立了学校40%、企业30%、第三方30%的三方共评体系，将企业实践表现作为学生核心考核指标，2025年学生实践能力通过率从75%飙升至96%，企业对毕业生岗位适配度满意度从82%提升至95%。改革两年间，试点专业学生获国家级学科竞赛奖项39项、省级650余项。
东莞理工学院卓越工程师学院与西门子、腾讯、商汤等企业共建“始于新生、贯通四年、逐级挑战”的项目化课程体系，这些具有高阶性、创新性、应用性与挑战度的课程均作为学生的“必修课”。师生团队“真刀真枪”参与工程创新实践，有效产出真方案、真技术，努力解决企业真实工程问题。
五、三角验证视角下的差异化改进策略
三角验证研究揭示了三方主体的差异化诉求，改进策略也应当因应这些差异而采取不同的着力点。
针对教师的诉求—— 教师注重原始创新基础，主张系统重塑课程结构。改进路径应着重于：建立教师参与课程改革的激励机制，将课程创新纳入教师评价体系；为教师提供跨学科教学能力提升的培训支持；鼓励教师将科研成果转化为教学资源。河南科技学院通过推动师资双向赋能，28名企业导师年均授课680课时，16名校内教师年均深入企业实践2.8个月。
针对企业的诉求—— 企业聚焦跨学科整合与市场适配，强调课程内容与产业深度对接。改进路径应着重于：建立校企协同的课程共建机制，将产业真实项目引入课堂教学；推动企业深度参与人才培养方案制定和教学过程实施；构建以产业需求为导向的实践教学体系。河南科技学院的大数据人才定制班毕业生定向入职率高达85%。
针对学生的诉求—— 学生更重视技能实用性与就业保障。改进路径应着重于：增加实践课程的可及性和覆盖面，使更多学生能够参与项目化学习；建立畅通的创新创业资源获取渠道和反馈机制；强化课程内容与就业市场的对接。东莞理工学院的学生在企业接触了多类真实问题、场景，开阔了视野，提升了综合能力。
六、结语
新质生产力背景下新工科创新创业人才培养的改进，是一项涉及教育理念更新、课程体系重构、培养模式创新、产教融合深化和支持机制完善的系统性工程。基于教师、企业及学生三类主体的三角验证研究表明，三方在强化实践能力、增设跨学科课程、构建真实产业场景上存在共识，但在关注重点上存在显著差异——教师注重原始创新基础，企业聚焦跨学科整合与市场适配，学生重视技能实用性与就业保障。
面向未来，新工科创新创业人才培养应在共识基础上推进系统性改革，在差异中实现精准施策。从课程体系的重构到培养模式的创新，从产教融合的深化到支持机制的完善，需要政府、高校、企业和学生四方协同发力。华东科技刊载的研究指出，新工科背景下高校应围绕学生的专业综合能力培养，深化校企合作，整合教育资源，以更好地满足国家经济和产业发展的需求。河南科技也强调，科技创新人才的培养是区域创新能力提升的核心支撑，新工科教育改革的成效将直接影响地方产业竞争力的形成。当新工科教育真正实现从“知识传授”向“创新赋能”的范式跃迁，当创新创业人才培养从“单点突破”走向“生态构建”，新质生产力的人才根基便有了最坚实的保障。
参考文献
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