“教学评一体化”视域下高中语文实用类文本教学探析
摘要
实用类文本是统编高中语文教材的重要组成部分，其教学直接关系到学生信息处理能力、表达交流能力与社会适应能力的培养。“教学评一体化”理念强调教学目标、学习活动与评价方式的有机统一，为破解当前实用类文本教学中的情境创设不充分、评价方式单一化等困境提供了理论指引。本文在阐释“教学评一体化”核心理念及其对实用类文本教学适切性的基础上，深入剖析了实用类文本教学在目标定位、教学过程与评价实施三个维度面临的结构性困境，并以统编高中语文选择性必修上册《别了，“不列颠尼亚”》为例，从目标锚定、任务驱动与评价嵌入三个层面提出了“目标—任务—评价”协同推进的实施路径，以期为高中语文实用类文本教学从“应试导向”走向“素养导向”提供实践参照。
关键词：教学评一体化；高中语文；实用类文本；教学策略；《别了，“不列颠尼亚”》
1 引言
《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》设置了“实用性阅读与交流”学习任务群，明确要求引导学生“通过阅读与交流的实践活动，发展提升学生的核心素养，并培养其在现实社会生活中运用语文知识解决问题的能力”。相较于“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”两个任务群更侧重“知”的发展，“实用性阅读与交流”任务群更强调“行”的积累——不仅要“读懂”，更要“会用”；不仅要“理解”，更要“表达”；不仅要“认知”，更要“服务”。在信息化社会背景下，实用性阅读的文本类型与问题情境呈现多元化发展趋势，对高中生的信息获取、筛选整合与实际应用能力提出了更高要求。
然而，实用类文本在高中语文教学中的实际地位长期处于边缘状态。正如有学者尖锐指出的，当下实用类文本的教、学、评是围绕“考试”而一致，而非基于课程标准而一致。这一判断揭示了一个深层症结：实用类文本的教学目标被窄化为应试技巧的传授，教学过程被简化为答题模式的训练，评价方式被固化为标准答案的核对。教、学、评在形式上“一致”于考试，却在实质上背离了课程标准所要求的“实用性”功能——增强学生适应社会、服务社会的能力。
“教学评一体化”理念的提出，为扭转这一局面提供了系统的理论框架。早在2013年，崔允漷教授即提出：“教师在特定的课堂教学活动中，教师的教、学生的学以及对学习的评价应该具有目标的一致性。”这一理念的核心在于打破教、学、评三者相互割裂的传统格局，使教学目标、学习活动与评价方式在核心素养的统领下形成闭环。将这一理念引入实用类文本教学，意味着教师需要以“终”为“始”——从学生应达成的素养目标出发逆向设计教学，让评价不再是教学结束后的“附加环节”，而是贯穿学习全过程的“内置组件”。
天天爱科学等教育类期刊持续关注素养导向的教学改革实践，为实用类文本教学的转型提供了丰富的案例参照；
求学等平台对学习方法与评价方式的深入探讨，亦为“教学评一体化”在语文课堂中的落地提供了方法论启示。本文以统编高中语文选择性必修上册《别了，“不列颠尼亚”》为例，从目标锚定、任务驱动与评价嵌入三个层面探析“教学评一体化”理念在实用类文本教学中的实施路径，以期为一线教学提供可操作的方法参照。
2 “教学评一体化”与实用类文本教学的理论契合
2.1 “教学评一体化”的核心要义
“教学评一体化”并非简单地将教学、学习与评价三者“捆绑”在一起，而是要求在目标导向下实现三者的内在一致性。这种一致性至少包含三个层次：目标的一致性——教、学、评三者共同指向同一组学习目标；过程的一致性——评价不是教学的终点，而是伴随学习全程的有机环节；反馈的一致性——评价结果能够即时回馈到教与学的过程中，形成“目标—实施—评价—反馈—调整”的闭环。
从教学设计的角度看，“教学评一体化”要求教师摒弃“先教后评”的传统线性思维，转而采用“逆向设计”的思路——先明确学生应当达成的学习结果，再据此确定评价证据，最后设计指向目标与评价的教学活动。这种设计逻辑与实用类文本教学的素养导向具有高度的内在契合。实用类文本的教学目标并非让学生记住某一篇文本的“标准答案”，而是培养其在真实情境中获取信息、筛选整合、分析判断和表达交流的综合性能力——这些能力无法通过一次终结性考试来完整评价，而必须在学习过程中通过多元化的表现性任务来持续观察和诊断。
2.2 实用类文本的教学定位与评价困境
统编高中语文教材中的实用类文本涵盖新闻、通讯、访谈、调查报告、科普文章等多种文体，分布于不同单元之中。以选择性必修上册第一单元“伟大的复兴”为例，该单元收录了《中国人民站起来了》《长征胜利万岁》《大战中的插曲》《别了，“不列颠尼亚”》《县委书记的榜样——焦裕禄》等五篇作品，涵盖政论、回忆录、新闻特写等不同类型。实用类文本的教学价值至少体现在三个层面：其一，信息素养的培养——学生需要从纷繁复杂的文本信息中快速提取关键内容、辨析信息的真伪与价值；其二，表达能力的训练——学生需要学会用准确、规范、得体的语言进行书面与口头交流；其三，社会适应能力的提升——学生需要理解文本所反映的社会现实，形成参与公共事务的意识与能力。
然而，正是由于实用类文本类型的多元性与目标的综合性，其评价向来是教学中的难点。与传统文学类文本不同，实用类文本的评价不能仅凭“理解得对不对”来判断，而需要考量“运用得好不好”——学生是否能够在新的情境中迁移运用所学的阅读策略与表达方式。这意味着评价方式必须从单一的纸笔测试走向多元的表现性评价，从终结性判断走向过程性诊断。
3 当前实用类文本教学的主要问题审视
基于课程标准的要求与“教学评一体化”的理念，当前高中语文实用类文本教学在目标定位、教学过程与评价实施三个维度仍存在较为突出的结构性问题。
3.1 目标定位的应试化窄化
实用类文本教学最突出的问题在于目标的应试化窄化。在高考指挥棒的影响下，许多教师将实用类文本的教学目标简化为“教会学生做对实用类文本阅读题”。教学设计围绕考题类型展开——信息筛选类题目如何作答、推断分析类题目如何破题、图文转换类题目如何应对——文本本身所承载的社会价值、思想内涵与现实意义反而被悬置。
这种窄化带来的后果是深远的。学生虽然在应试层面可能获得一定的“答题技巧”，却未能真正习得在真实生活中阅读新闻、分析报告、撰写应用文的能力。有研究通过问卷调查发现，当前高中实用类文本教学中存在教师对实用类文本重视不足、多元评价实施不充分等问题。当教学的目标被考试所绑架，实用类文本便从“通向真实生活的桥梁”退化为“通往高分的阶梯”。
3.2 教学过程的“去情境化”困境
实用类文本的突出特征在于其“实用性”——它指向真实世界的阅读与表达需求。然而，当前许多实用类文本的课堂教学却呈现出明显的“去情境化”倾向。教师将文本从具体的历史背景、社会语境和交际目的中抽离出来，仅作为“阅读训练的材料”来对待。学生面对的是一个被剥离了语境的“文本孤岛”，难以理解“这篇文本为何而写”“写给谁看”“要达到什么目的”等基本问题。
以新闻特写为例，如果脱离了具体的历史事件、发表背景和媒体定位，学生便难以真正理解作者在选材、剪裁和表达上的匠心。正如有学者所指出的，当前“实用性阅读与交流”任务群的教学存在学习目标零散、任务设置随意、学习评价方式单一等问题。这种去情境化的教学不仅消解了实用类文本的“实用性”本质，也使学生的阅读停留在浅层的信息提取层面，难以触及文本背后的社会意义与价值判断。
3.3 评价方式的单一化与滞后化
评价方式的单一化是实用类文本教学的另一突出问题。目前，绝大多数课堂对实用类文本学习的评价仍以终结性的纸笔测试为主——单元测试、期中考试、期末考试构成了评价的主体。过程性评价虽有提及，但在实际操作中往往流于形式：课堂提问的即时反馈不够充分，小组讨论中的表现缺乏系统的观察记录，学生在项目式学习中的过程性成果缺少结构化的评价量规。
更为关键的是，评价与教学的脱节使“评”难以发挥“促学”的功能。评价结果往往在学段结束后才反馈给学生，而此时学生已进入新的学习单元，既缺乏对评价结果进行反思的时间，也缺少根据评价反馈改进学习的机会。正如有学者所概括的，当前实用类文本教学存在“教学活动脱离了评价目标，评价不能体现学习内容，评价结果不能反馈到教学上”的深层矛盾。“教”与“评”两张皮的局面，使“教学评一体化”理念在实践层面难以真正落地。
4 “教学评一体化”视域下实用类文本教学的实施路径
针对上述困境，实用类文本教学的改进需要在“教学评一体化”理念的指引下，从目标锚定、任务设计与评价嵌入三个层面协同推进。以下以统编高中语文选择性必修上册《别了，“不列颠尼亚”》为例加以阐释。
4.1 目标锚定：以核心素养统领教学目标设计
“教学评一体化”的首要环节是目标的精准定位。目标不应是笼统的“了解新闻特写的特点”“体会香港回归的历史意义”，而应转化为可观察、可测量、可评价的具体学习结果。
《别了，“不列颠尼亚”》是一篇记录香港回归这一重大历史时刻的新闻特写。在目标设计上，教师需要依托语文核心素养的四维框架进行细化。语言建构与运用层面，学生应能分析新闻特写中时间线索与空间场景交织的叙事结构，理解特定词语在特定语境中的表达效果；思维发展与提升层面，学生应能通过对比历史的“背景”与现实的“场景”，理解作者“将现实的场景与历史的背景巧妙交织”的写作匠心；审美鉴赏与创造层面，学生应能体会新闻特写“捕捉历史瞬间”的独特美学价值；文化传承与理解层面，学生应能理解香港回归的伟大历史意义，形成正确的历史观与国家认同。
这四个层面的目标不应是相互孤立的条目，而应整合为“学生在完成本课学习后能够……”的完整表述。例如：“学生能够通过梳理文本的时间线索与场景转换，分析新闻特写的叙事特点，并在此基础上撰写一篇不少于300字的校园新闻特写，用文字捕捉一个具有纪念意义的瞬间。”这样的目标既明确了学习内容（新闻特写的叙事特点），又指明了能力表现（梳理、分析、撰写），还提供了评价的依据（300字的新闻特写作品）。
4.2 任务驱动：以真实情境激活深度学习
目标的实现需要依托真实的学习任务。“教学评一体化”理念强调，任务不仅是“教”的载体，更是“学”的驱动和“评”的依据。实用类文本教学的任务设计应贴近真实的阅读与表达需求，让学生在完成任务的过程中自然地运用知识、发展能力、形成素养。
在《别了，“不列颠尼亚”》的教学中，教师可以设计如下核心任务：“学校校刊拟开设‘历史瞬间’专栏，邀请你以新闻特写的形式记录一个校园中的重大时刻或感人瞬间。请先研读《别了，“不列颠尼亚”》，分析其写作技巧，然后完成你的特写作品。”这一任务将文本研读与写作实践融为一体，使学生在“为写而读”的过程中主动探究文本的写作奥秘，而非被动地接受教师的分析。
围绕核心任务，教师可以设计递进式的子任务链。第一层任务为“梳理与理解”——学生自主阅读文本，用时间轴梳理文中涉及的四个特定场景，用思维导图呈现现实场景与历史背景的交织关系。第二层任务为“分析与发现”——学生分组讨论“作者为何选择这些场景”“历史背景的插入有何作用”“‘不列颠尼亚’号游船作为意象承载了怎样的情感”，在合作探究中深化对文本的理解。第三层任务为“迁移与创造”——学生运用从研读中习得的写作方法，完成校园新闻特写的创作。三个层次的任务从“读懂”到“读深”再到“会用”，形成了一条从知识习得到能力迁移的学习路径。
4.3 评价嵌入：以多元工具实现“以评促学”
“教学评一体化”的核心在于将评价嵌入学习的全过程，使评价不再是教学结束后的“附加环节”，而是伴随学习始终的“内置组件”。
在《别了，“不列颠尼亚”》的教学中，评价可以从三个层面嵌入。课前诊断性评价可以通过前置学习单了解学生对新闻特写的已有认知，为教学起点的确定提供依据。课中形成性评价则可以借助课堂观察记录表，关注学生在小组讨论中的参与度、思维品质与合作能力；同时，在关键环节设置“学习自评卡”，让学生对自己的理解程度进行自我评估——“我能说出新闻特写与消息的区别”“我能分析文中现实与历史交织的写法”“我能运用所学方法进行特写创作”。这种自我评估的过程本身就是元认知能力的发展过程。课后终结性评价则以学生的新闻特写作品为核心载体。教师可以与学生共同制定评价量规，从“选材的典型性”“描写的生动性”“结构的完整性”“语言的准确性”等维度进行评价。量规的制定过程本身即是学习的一部分——学生在参与制定量规的过程中，更加清晰地理解了“好的新闻特写”应当具备哪些品质。
评价的结果不应止于分数或等级，而应转化为具体的改进建议。教师对每一份特写作品给出“亮点+建议”式的反馈，学生根据反馈进行修改与完善。这一“写作—评价—反馈—修改”的循环，使评价真正成为促进学生学习的工具，而非仅仅是对学习结果的判断。
4.4 协同推进：“目标—任务—评价”的闭环运行
目标、任务与评价三者并非各自独立的环节，而是相互支撑、协同推进的有机整体。目标是方向——它决定了“要带学生去哪里”；任务是路径——它提供了“怎么去”的具体方案；评价是导航——它随时告知“到了哪里”“还有多远”“是否需要调整路线”。
在《别了，“不列颠尼亚”》的教学中，这一闭环的运行逻辑清晰可循：目标锚定了“学生能够分析新闻特写的叙事特点并完成特写创作”的学习结果；任务将这一目标转化为“研读—分析—创作”的递进式学习活动；评价则在每一个关键节点嵌入——前置学习单诊断起点、课堂自评卡监测过程、作品量规评估结果、反馈建议促进改进。三者之间的内在一致性，确保了教学的方向不偏、学习的深度不浅、评价的功能不虚。当学生最终完成自己的新闻特写作品时，他们所获得的不仅是一篇习作，更是在真实任务情境中发展起来的阅读能力、思维品质与表达素养——而这，恰恰是实用类文本教学理应追求的核心价值。
5 结语
“教学评一体化”视域下高中语文实用类文本教学的改进，本质上是一场从“应试导向”走向“素养导向”的教学范式转型。这一转型的核心不在于教学技术的更新，而在于教学理念的重塑——将教学目标从“教会学生答题”转向“培养学生素养”，将教学评价从“判断对错的工具”转向“促进学习的引擎”。
实用类文本教学的特殊性在于，它不仅要让学生“读懂”文本，更要让学生“会用”语文——能够在真实的社会生活中获取信息、分析问题、表达观点、参与交流。这正是“教学评一体化”理念在实用类文本教学中具有特殊适切性的根本原因：实用类文本的素养目标无法通过单一的终结性评价来测量，而必须在目标—任务—评价协同推进的闭环中，通过学生在真实任务情境中的持续表现来观察、诊断与发展。
以《别了，“不列颠尼亚”》为例的教学实践表明，当教师以核心素养为锚点精准设定目标，以真实情境为驱动设计学习任务，以多元工具为手段嵌入过程性评价，实用类文本教学便能够从“答题训练”走向“素养发展”，从“教师的独白”走向“学生的实践”，从“考什么教什么”走向“用语文做事”。这一路径的持续推进，有赖于教师对课程标准理念的深入理解、对教学设计的系统思考以及对评价改革的持续探索——唯其如此，实用类文本才能真正发挥其“实用性”功能，为学生适应社会、服务社会奠定坚实的语文基础。
参考文献
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[3] 高中语文“实用性阅读与交流”任务群教学评价研究[D]. 2025.
