“引问导学法”在高中思政课教学中的实施策略研究
 
 摘要
 
“引问导学法”是以问题为纽带、融合教学目标设计、过程调控与认知培养的系统化教学方法，在高中思政课教学中具有独特的适切性与育人价值。该方法以问题链为驱动，强调序列化、进阶性、诊断性与生成性的有机统一，能够有效激活学生高阶思维、深化核心素养培育、彰显思政学科的育人价值。本文在系统阐释“引问导学法”内涵特征与理论基础的基础上，深入剖析了当前实施过程中面临的问题设计缺乏序列性与进阶性、情境创设脱离学生生活实际、协同探究流于形式、评价反馈机制滞后等现实困境，并提出了构建序列化进阶性问题链、创设生成性开放情境、开展诊断性协同探究、融入智能化评价工具等系统化实施策略，以期为“引问导学法”在高中思政课教学中的有效落地提供理论参照与实践指引。
 
关键词：引问导学法；高中思政课；问题链教学；核心素养；实施策略
 
 
 1 引言
 
“学起于思，思源于疑。”《普通高中思想政治课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，高中思政课要“引导学生通过自主、合作、探究等学习方式，在分析问题、解决问题的过程中发展学科核心素养”。新课标、新教材、新高考背景下，要求高中政治教师在教学过程中要重视问题设计，充分体现学生的主体地位，激发学生的学习兴趣，营造浓厚的学习氛围。在这一政策导向下，如何通过有效的问题设计激发学生的深度思维、培育学科核心素养，已成为高中思政课教学改革的核心议题。
 
“引问导学法”作为一种以问题为纽带、融合教学目标设计、过程调控与认知培养的系统化教学方法，为破解上述难题提供了切实可行的路径。该方法以“问题”为驱动，以“引导”为手段，以“导学”为目标，强调问题设计的序列性、进阶性与生成性，引导学生通过问题探究实现知识的自主建构与价值的深层认同。然而，当前“引问导学法”在高中思政课教学中的实施仍面临问题设计缺乏层次性、情境创设脱离学生实际、课堂互动流于形式等多重现实困境，制约了其育人功能的充分发挥。
 
幸福家庭的构建离不开家庭教育的科学引导，而家庭中问题意识的培养与学校“引问导学法”的贯彻具有内在的一致性——从家庭对话中的追问到课堂中的问题链，二者共同指向学生批判性思维与价值判断能力的养成。数理化解题研究领域的相关研究表明，问题导向的教学方法在培养学生逻辑思维与问题解决能力方面具有显著成效，其方法论启示同样适用于思政课教学中问题链的设计与运用。本文在系统阐释“引问导学法”内涵特征与理论基础的基础上，深入分析其实施中的现实困境，进而提出系统化的实施策略，以期为高中思政课教学改革提供参考。
 
 2 “引问导学法”的内涵特征与理论基础
 
 2.1 “引问导学法”的概念界定
 
“引问导学法”是指教师以“问题”为纽带，通过精心设计的问题序列引导学生主动思考、自主探究与合作学习，在解决问题的过程中实现知识建构、能力发展与价值认同的教学方法。它既是一种教学方法，更是一种教学理念——其核心在于以“问”引“学”、以“导”促“思”，将学生的思维活动始终置于教学的中心位置。
 
“引问导学法”在高中思政课教学中的实施，旨在优化课堂教学体系，具有序列化、进阶性、诊断性和生成性的基本特征。序列化体现为问题设计遵循从易到难、从具体到抽象的认知逻辑；进阶性体现为问题之间具有层次递进的思维梯度；诊断性体现为问题能够有效检测学生的认知水平与思维品质；生成性体现为问题探究过程中能够自然生发新的思考与价值体认。这四个特征相互支撑，共同构成了“引问导学法”区别于传统提问教学的本质属性。
 
 2.2 “引问导学法”的理论基础
 
“引问导学法”的理论根基深厚，主要植根于建构主义学习理论、最近发展区理论与启发式教学思想。建构主义强调知识是个体在特定情境中通过意义建构主动获得的，“引问导学法”正是通过问题情境的创设引导学生在探究中自主建构知识意义。苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论为问题的进阶性设计提供了依据——问题应位于学生现有发展水平与潜在发展水平之间，“引问导学法”通过序列化的问题链帮助学生实现从“现有水平”向“潜在水平”的跨越。而苏格拉底的“产婆术”所倡导的通过追问引导学习者自我发现真理的方法，则是“引问导学法”最古老的精神原型。
 
在高中思政课教学中，“引问导学法”的理论适切性尤为突出。思政课以价值引领为核心使命，其教学内容往往涉及抽象的政治理论与复杂的价值判断。学生的价值认同不能靠灌输达成，而必须在主动思考、辩证分析与情感体验中自然生成。“引问导学法”通过序列化的问题链引导学生逐步触及理论的深层逻辑，通过开放性的问题情境激发学生的价值思辨，恰恰契合了思政课“入脑入心”的育人规律。
 
 2.3 “引问导学法”的育人价值
 
“引问导学法”在高中思政课教学中具有多重育人价值。首先，有助于筑牢政治认同根基——通过问题链引导学生深入理解中国特色社会主义理论体系的历史逻辑与实践逻辑。其次，有助于深化科学精神培育——通过开放性问题情境激发学生的批判性思维与辩证分析能力，引导学生在分析、思辨与深度探究中构建系统知识网络。再次，有助于彰显学科育人价值——将思政课的立德树人使命融入问题探究的全过程，实现知识传授与价值引领的有机统一。最后，有助于落实立德树人根本任务——通过“以问导学、以问促思、以问育人”的教学逻辑，推动思政课从“知识灌输”走向“价值建构”，从“被动接受”走向“主动探究”。
 
 3 “引问导学法”实施中的现实问题审视
 
尽管“引问导学法”在高中思政课教学中展现出独特的育人优势，但在实际教学实施中仍面临一系列现实困境。
 
 3.1 问题设计缺乏序列性与进阶性
 
问题设计是“引问导学法”的核心环节，但在教学实践中，许多教师的问题设计仍停留于“即兴提问”或“随意设问”的层面，缺乏系统性的问题链意识。部分课堂中的问题之间缺乏逻辑关联，难以形成从浅层认知到深层理解的思维梯度。正如有研究指出，当前高中思政课教学中的问题设计存在缺乏系统性、启发性和探究性等突出问题。当问题处于孤立、零散、并列的状态时，学生的思维便难以沿着一条清晰的认知路径向前推进，“引问”便失去了“导学”的功能。
 
 3.2 情境创设脱离学生生活实际
 
情境创设是问题有效性的重要保障，但当前部分思政课教师创设的情境存在“脱离学生实际”的倾向。有的情境过于宏大抽象，远离学生的生活经验与认知水平；有的情境虽然形式上“贴近生活”，但未能真正触及学生的认知冲突与情感共鸣点。当情境与学生的经验世界缺乏联结时，问题便失去了激发探究欲望的力量，学生的参与便停留在表面应付而非深层投入。
 
 3.3 协同探究流于形式
 
“引问导学法”强调学生在问题解决过程中的协同探究，但当前课堂中的小组讨论与合作学习往往流于形式。部分课堂的讨论时间过短、讨论任务指向不明、讨论结果的呈现缺乏深度。学生虽然在形式上“动了”，但思维并未真正“活起来”——讨论成了少数学生的“独角戏”或全体学生的“沉默时刻”。教师在这一过程中的引导作用也常常缺位——既缺乏对学生讨论过程的观察与诊断，也缺乏对学生思维的追问与深化。
 
 3.4 评价反馈机制滞后
 
评价反馈是“引问导学法”闭环运行的重要环节，但当前多数课堂的评价仍以终结性评价为主，缺乏对学生思维过程的诊断性评价与伴随性反馈。教师对学生的回答往往给予“对”或“错”的简单判断，缺乏对其思维路径的分析与引导。学生对问题的理解深度、思维品质与价值认同的变化难以被及时捕捉和有效评估，导致“引问—探究—反馈”的教学链条在末端断裂，影响了教学改进的针对性与有效性。
 
 4 “引问导学法”的系统化实施策略
 
 4.1 序列化设计：建构进阶性问题链
 
解决当前问题设计缺乏序列性与进阶性困境的关键，在于建构序列化、进阶性的问题链。问题链是指教师围绕教学目标，将教学内容转化为一组具有内在逻辑关联、层次递进的序列化问题。问题链教学法是一种基于自身层次递进、逻辑严谨以及相互关联等特点，通过环环相扣的问题链形成教学主线的教学方法。
 
在具体设计中，问题链应遵循“铺垫性问题—核心问题—拓展性问题”的三阶结构。铺垫性问题旨在激活学生已有知识经验，建立与新知识的联结通道；核心问题直指教学重难点，需要学生进行深度思考与辩证分析；拓展性问题则引导学生将所学知识迁移至新的情境中，实现知识的活化与价值的深化。有学者将问题链划分为探究型、递进式、诊断型、迁移型和总结型五种核心类型。
 
以“我国的个人收入分配”教学为例，教师可设计如下问题链：第一层（铺垫性）——“你了解家庭收入的主要来源有哪些？”第二层（核心性）——“按劳分配为主体、多种分配方式并存的分配制度有何合理性？”第三层（拓展性）——“如何理解‘共同富裕’目标下的收入分配调节？”通过这样层层递进的问题链，学生的思维从经验层面的感性认知逐步上升到制度层面的理性认同。
 
 4.2 开放性创设：营造生成性探究情境
 
“引问导学法”中的问题不能是封闭的、预设答案的“伪问题”，而应是开放的、具有探究价值的“真问题”。创设开放性的现实情境，是激发生成性探究动机的前提。
 
情境创设应遵循三个原则：一是真实性——情境应源于真实的社会生活或学生真实的成长经历；二是冲突性——情境应蕴含认知冲突或价值张力，能够激发学生的探究欲望；三是开放性——情境不应指向唯一的“标准答案”，而应允许多元视角的审视与多维度的讨论。
 
例如，在讲授“基层群众自治制度”时，教师可引入真实的社区治理案例——“某小区因停车位紧张引发业主与物业的矛盾，如何通过居民自治的方式解决问题？”这一情境贴近学生的生活经验，蕴含真实的价值冲突，且没有唯一正确的答案，能够有效激发学生的参与热情与探究动机。此外，借助生成式人工智能技术，教师还可以创设“与榜样人物跨时空对话”等鲜活情境，通过沉浸式交互让学生真切体悟精神力量。
 
 4.3 诊断性协同：深化知识的内化与转化
 
诊断性的协同探究是“引问导学法”从“问题呈现”走向“深度理解”的关键环节。教师应扮演“引导者、协作者与诊断专家”的角色。在协同探究中，教师不仅要组织学生讨论，更要通过观察学生的讨论过程、倾听学生的观点表达，诊断学生的认知水平与思维品质。
 
“诊断性协同探究”的实施可遵循以下步骤：首先，教师呈现问题并明确探究任务；其次，学生在小组内进行独立思考与观点交流；再次，各小组展示探究成果，教师进行追问与深化；最后，教师基于学生的表现进行诊断性评价——既肯定学生的思维亮点，也指出其认知盲区与逻辑漏洞。在这一过程中，教师的追问尤为重要——当学生的回答停留在表层时，教师应通过“为什么这样认为”“有没有其他的可能性”等追问，引导学生将思维向更深层次推进。
 
通过诊断性的协同探究，学生不仅能够获得同伴的思维启发，更能够在教师的诊断与引导中实现知识的内化与转化。“引问导学法”正是以问题为线索贯穿于高中思想政治课堂教学的始终，激发学生的创新思维和探索意识，发挥学生的主观能动性。
 
 4.4 智能化赋能：构建精准化评价反馈机制
 
在人工智能快速发展的时代背景下，融入智能化教学工具是“引问导学法”评价反馈机制创新的重要方向。智能化工具的应用能够实现从“经验判断”走向“数据驱动”的评价转型。
 
首先，智能化学情诊断能够帮助教师精准把握学生的认知起点。教师可借助DeepSeek、Kimi等AI工具，在课前通过智能问卷或预测试分析学生的知识基础与思维特点。其次，伴随式数据采集能够记录学生在问题探究过程中的学习轨迹。AI系统通过学生在平台上的学习行为，可生成客观的学习行为分析报告，系统性呈现学生学习重难点与热点词云。再次，智能化的评估反馈能够为教学改进提供精准依据。AI评课系统可对实景思政课教学视频在五分钟内做出评价，给出AI评课意见。系统还可以依据评价结果提醒教师精准指导激励学生。
 
智能评价工具的融入并不意味着教师角色的退场——恰恰相反，AI提供的分析数据只有经过教师的专业解读与价值判断，才能真正转化为教学改进的行动。智能化工具赋予“引问导学法”以精准化的评价能力，使教师能够更及时、更准确地把握学生的学习状态与思维品质，从而更有针对性地调整问题设计与教学策略。
 
 5 结语
 
“引问导学法”在高中思政课教学中的实施，既是对传统课堂提问模式的超越，也是对核心素养导向教学改革的积极回应。它以问题为纽带，以引导为手段，以思维发展为目标，通过序列化的问题链设计、开放性的情境创设、诊断性的协同探究与智能化的评价反馈，推动思政课教学从“知识传递”走向“价值建构”，从“教师独白”走向“师生对话”，从“被动接受”走向“主动探究”。
 
“引问导学法”在高中思政课教学中的有效实施，关键在于问题链的序列化进阶、情境的真实性开放、协同的诊断性深化与评价的智能化赋能四个维度的有机统一。当每一个问题都能撬动学生的思维，当每一次探究都能触及学生的内心，“引问导学法”便真正实现了其“以问引学、以导促思”的育人使命，为思政课“讲深、讲透、讲活”提供了坚实的教学支撑。
 
 
 参考文献
 
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