现代职业教育体系背景下贯通培养发展质量评价指标构建研究
摘要
贯通培养是构建现代职业教育体系、拓宽技术技能人才成长通道的关键制度设计。随着“中职—高职—职业本科”纵向贯通培养体系的加速推进，如何科学评价贯通培养的发展质量，已成为职业教育领域亟待破解的核心命题。教育界长期关注职业教育改革的前沿议题，强调“以科学评价引领职业教育高质量发展”；
考试与评价聚焦教育评价的理论创新与实践应用，为贯通培养质量评价指标体系的构建提供了评价方法论层面的参照。本文立足于现代职业教育体系建设的战略背景，系统分析了当前贯通培养质量评价面临的“评价偏而不全、标准统而不分、数据散而不聚”等现实困境，以系统科学和CIPP评价模式为理论支撑，从背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个维度构建了贯通培养发展质量评价指标体系，涵盖4个一级指标、14个二级指标和若干观测点。研究进一步从评价主体多元化、评价方法科学化、评价结果应用化三个层面提出了指标体系实施的保障路径，以期为贯通培养项目的质量监测与持续改进提供理论参照与实践工具。
关键词：现代职业教育体系；贯通培养；发展质量；评价指标；CIPP模式
一、引言
贯通培养是构建现代职业教育体系的重要制度创新。2022年12月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，明确提出“支持优质中等职业学校与高等职业学校联合开展五年一贯制办学，开展中等职业教育与职业本科教育衔接培养”。此后，各地纷纷出台贯通培养实施方案，构建起“五年一贯制”“3+2”“3+4”“3+2+2”等多种模式并存的贯通培养体系。以甘肃省为例，从2024年起实施中职、高职（专科）、本科“357”贯通人才培养模式，着力构建中职、高职、本科衔接贯通人才培养新体系。山东省经过三十年职业教育贯通培养改革，构建起了“五年一贯制”“三二连读”“3+4”“3+2”等多种办学模式并存、“中高本”纵向衔接的职业教育人才培养体系。
然而，贯通培养在规模快速扩张的同时，质量保障问题日益凸显。正如有研究指出，贯通培养实践样态中存在“规格定而不准、课程贯而不通、利益协而不同、评价偏而不全”等结构性困境。贯通培养项目面临顶层设计不到位、资源投入不足和保障制度缺失等现实挑战。评价作为诊断贯通培养成效、调节贯通培养内容、激励与引导贯通培养发展的重要手段与依据，其指标体系的科学构建已成为贯通培养高质量发展的关键突破口。
教育界长期关注职业教育改革的前沿议题，强调“以科学评价引领职业教育高质量发展”；考试与评价聚焦教育评价的理论创新与实践应用，为贯通培养质量评价指标体系的构建提供了评价方法论层面的参照。本文试图在现代职业教育体系的宏观背景下，系统审视贯通培养发展质量评价面临的核心问题，构建科学合理的评价指标体系，并探讨其实施路径。
二、贯通培养发展质量评价的现实困境
贯通培养质量评价的困境，既是职业教育评价体系不健全的缩影，也是贯通培养作为一种新型培养模式所特有的挑战。
2.1 评价偏而不全：重结果轻过程的结构性偏差
当前贯通培养质量评价普遍存在“重结果、轻过程”的倾向。传统评价模式偏重结果考核，忽视过程监测和能力发展，不足以反映人才培养的全面成效。在具体操作中，多数评价聚焦于转段考核成绩、毕业率、就业率等终端指标，而对贯通培养过程中的课程衔接质量、教学实施效果、学生学习体验等关键环节缺乏系统性监测。
这种结构性偏差的后果是：评价无法及时发现问题、无法有效引导改进。贯通培养长达五至七年，学生在校期间的学习状态、能力发展和素质养成本应是持续监测的对象，但现行评价往往在项目结束时才“算总账”，错过了中间过程的纠偏时机。有研究指出，当前中高职贯通一体化人才培养的质量评价体系存在不完善、标准单一、主观性强等问题。
2.2 标准统而不分：一体化要求与差异化实践的矛盾
贯通培养的核心要义在于“贯通”——实现中职与高职、高职与本科在培养目标、课程体系、能力标准上的纵向衔接与一体化设计。然而，“贯通”并不意味着“统一”。不同区域、不同专业、不同办学主体的贯通培养项目，在产业需求、生源基础、办学条件等方面存在显著差异，对评价标准提出了差异化要求。
目前，贯通培养质量评价在“统”与“分”之间尚未找到平衡点。一方面，缺乏覆盖贯通培养全链条的统一的评价框架和核心指标；另一方面，已有评价标准又往往“一刀切”，未能充分考虑不同专业、不同模式的特殊性。正如有学者指出的，贯通培养评价面临“评价偏而不全”的结构性困境。广州市在中等职业教育质量评价中分别制定A、B两类不同的评价指标，这种分类评价的思路值得贯通培养领域借鉴，但贯通培养涉及跨学段衔接，其复杂性远高于单一学段的学校评价。
2.3 数据散而不聚：评价信息的多源异构与整合困难
贯通培养涉及中职、高职（或本科）两个乃至三个办学主体，学生培养过程横跨不同学校、不同学段。各校在数据采集标准、信息系统建设、质量监测手段等方面参差不齐，导致评价信息分散在不同主体、不同系统之中，难以形成贯通培养全过程的完整数据链条。
上海市教育评估院在贯通培养跟踪评价中梳理了历年跟踪评价发现的典型问题。贯通培养项目评价的难点在于：如何将分散在中职段和高职段的学生学习数据、教学数据、发展数据进行有效整合与纵向对比。大数据技术虽然为这一问题的解决提供了技术可能——有研究借助大数据对学生数据进行精准分析，旨在优化资源配置、提升教学质量——但数据标准的统一和采集机制的建立仍是基础性瓶颈。
三、贯通培养发展质量评价指标的理论构建
3.1 理论支撑：系统科学与CIPP评价模式
贯通培养是一个涉及多主体、多学段、多要素的复杂系统。从系统科学的视角来看，贯通培养评价应当呈现整体涌现性、层次结构性、动态关联性等特征。评价不能只关注某个局部或某个时点，而应从系统的整体出发，考察各要素之间的关联与互动。
CIPP评价模式（Context-Input-Process-Product Evaluation Model）为贯通培养质量评价提供了适切的理论框架。该模式由斯塔弗尔比姆提出，强调评价应当服务于决策和改进，而非仅仅用于判断优劣。CIPP模式将评价分为四个维度：背景评价（Context Evaluation）关注目标的合理性与需求满足度；输入评价（Input Evaluation）关注资源配置与方案设计；过程评价（Process Evaluation）关注实施质量与动态监控；成果评价（Product Evaluation）关注产出成效与持续影响。
已有研究基于CIPP评价模型，针对北京市高端技术技能人才贯通培养项目，从背景、投入、过程和结果四个维度构建了4个一级指标、14个二级指标的人才培养质量评价指标体系。上海市中高职教育贯通培养模式的实施现状研究同样以CIPP教育评价模式理论为指导，从背景、输入、过程、结果四个维度进行了理论建构。这些研究为本文的指标体系构建提供了重要的方法论参照。
3.2 指标体系构建的原则
贯通培养发展质量评价指标的构建，应遵循以下基本原则。
系统性原则。指标体系应覆盖贯通培养的全链条、全过程、全要素，既包括输入端的基础条件，也包括实施中的过程质量，更包括输出端的人才培养成效，体现系统科学的整体性思维。
可操作性原则。指标的选取应充分考虑数据可获取性和评价可实施性，避免过于抽象或难以量化的指标。指标内涵应清晰明确，便于评价者理解和操作。
发展性原则。贯通培养质量评价的根本目的是促进质量持续改进，而非简单地“打分排名”。指标体系应服务于“以评促建、以评促改”，引导办学主体发现问题、改进工作。
差异性原则。在统一框架下，应允许根据专业特点、区域差异和办学模式的不同，对部分指标进行适应性调整，实现“框架统一、实施灵活”。
3.3 评价指标体系的框架设计
基于CIPP评价模式，结合贯通培养的特点和已有研究成果，本文构建了贯通培养发展质量评价指标体系的基本框架（见表1）。
表1 贯通培养发展质量评价指标体系框架
| 一级指标 | 二级指标 | 主要观测点 |
|---------|---------|-----------|
| A背景评价 | A1需求契合度 | 区域产业人才需求匹配度；专业设置与经济社会发展契合度 |
| | A2目标清晰度 | 贯通培养目标定位的明确性；各学段培养目标的衔接性 |
| | A3政策保障度 | 贯通培养制度建设情况；政策支持与资源保障力度 |
| B输入评价 | B1办学条件 | 中职与高职（本科）学校办学条件达标情况；实训基地建设水平 |
| | B2师资队伍 | “双师型”教师比例；跨学段联合教研机制 |
| | B3课程体系 | 一体化课程方案设计；课程内容衔接的合理性与系统性 |
| | B4生源质量 | 招生录取标准与生源基础；学生入口质量的稳定性 |
| C过程评价 | C1教学实施 | 课程教学的规范性与有效性；理实一体化教学比重 |
| | C2学生发展 | 学生学习投入度与参与度；学业水平的阶段性提升 |
| | C3协同机制 | 中高职（或中本）联合培养机制的运行情况；校企协同育人深度 |
| | C4质量监控 | 内部质量保证体系建设；常态化教学诊断与改进 |
| D成果评价 | D1学业成就 | 毕业生学业水平达标情况；职业资格证书获取率 |
| | D2就业质量 | 毕业生就业率与对口就业率；就业满意度与岗位适配度 |
| | D3可持续发展 | 毕业生升学率与职业发展潜力；用人单位对毕业生的评价 |
| | D4社会贡献 | 贯通培养对区域产业发展的贡献；社会认可度与示范引领作用 |
背景评价主要考察贯通培养项目的需求契合度、目标清晰度和政策保障度。甘肃省在贯通培养实施方案中强调，以区域化、行业化发展为导向，聚焦全省重点产业链职业岗位需求确定培养专业。这一实践表明，需求契合度是贯通培养质量的前提性条件。
输入评价关注办学条件、师资队伍、课程体系和生源质量等基础性要素。安徽省围绕初中起点五年制高职人才培养特点，制定了涵盖专业设置、招生录取、师资队伍、教育教学、办学条件等5个维度的质量核查指标。江苏省五年制高职办学单位人才培养评估指标体系由6个一级指标、20条二级指标构成。这些实践为输入评价指标的细化提供了参照。
过程评价聚焦教学实施、学生发展、协同机制和质量监控。贯通培养质量的形成是在长达数年的培养过程中逐步实现的，过程评价的意义在于及时发现问题、动态调整策略。上海市中高职贯通培养模式专业跟踪检查的内容包括文本建设与实施、过程管理与控制、培养质量与成效等四个方面。基于过程质量控制的评价体系研究建立了包含6个一级指标、30个二级指标的质量控制指标体系。
成果评价衡量学业成就、就业质量、可持续发展和社会贡献。这是贯通培养质量的最终体现，也是社会最为关注的维度。有研究提出，应建立学生综合素质评价指标体系、开展学生就业竞争力与职业发展状况调查。在评价标准上，应构建以思政工作引领度、社会需求匹配度、条件基础支撑度、目标措施可达成度、政策机制保障度、成果成效贡献度“六个度”为核心的评价标准体系。
四、评价指标体系的实施保障
指标体系的科学性需要在实施中得到验证和完善。贯通培养发展质量评价指标的有效落地，需要从评价主体、评价方法和评价结果应用三个层面建立保障机制。
4.1 评价主体多元化：构建协同评价格局
贯通培养涉及中职学校、高职院校（或本科院校）、行业企业、政府主管部门等多方主体。评价主体的多元化是确保评价全面性和公正性的基础。在职普融通背景下，有研究提出以多元主体协同、科学方法创新、动态反馈改进和长效保障体系为核心的运行机制。
在具体实施中，应建立“学校自评+专家评估+社会评价”相结合的多元评价格局。学校自评是基础——中职和高职学校应建立常态化的内部质量保证体系，对贯通培养的各环节进行持续监测和自我诊断。专家评估是关键——教育评估机构应定期对贯通培养项目开展专业化的跟踪检查，通过听取汇报、查看材料、随堂听课、访谈座谈等多种方式全面把脉。社会评价是补充——行业企业、用人单位、学生家长等利益相关者的满意度应纳入评价体系，使评价更加贴近社会需求。
4.2 评价方法科学化：数据驱动的精准评价
大数据技术的应用为贯通培养质量评价提供了新的可能。有研究提出，借助大数据对贯通培养项目学生数据进行精准分析，能够更好地优化资源配置、提升教学质量、促进学生全面发展。具体路径包括：建立全程跟踪数据库，覆盖学生自中职入学至高职（本科）毕业的全部学习经历；运用数据挖掘和机器学习算法构建人才成长画像；通过对比分析识别影响培养质量的关键因子。
在数据采集方面，应覆盖学生课堂学习、技能竞赛、社团活动、社会实践、企业实习等多个维度。在数据分析方面，可采用SVM和KNN等算法构建人才成长画像，采用四因子模型分析培养质量。通过数据驱动的精准评价，克服传统评价主观性强、标准单一的不足。
4.3 评价结果应用化：形成持续改进的闭环
评价的价值在于应用。贯通培养质量评价的结果应当服务于三个层面的改进：学校层面，评价结果应反馈至人才培养方案的修订和教学过程的优化，形成“评价—反馈—改进”的闭环机制；政策层面，评价结果应为教育行政部门的资源配置和政策调整提供依据；社会层面，评价结果应向社会公开，接受社会监督，同时为学生和家长的选择提供参考。
陕西省财经职业技术学院构建的“文化素质+职业技能”双维度评价体系，对省级及以上技能竞赛获奖学生实施专项培养支持，优化转段考核标准，突出实践能力与职业素养考核权重。这种将评价结果与培养过程直接挂钩的做法，体现了“以评促改”的核心理念。系统科学视域下，职业教育人才贯通培养评价应成为诊断贯通培养成效、调节贯通培养内容、激励与引导贯通培养发展的重要手段与依据。
五、结语
贯通培养是现代职业教育体系建设的关键一环，其发展质量直接关系到技术技能人才成长通道的畅通与否。本文基于系统科学和CIPP评价模式，从背景评价、输入评价、过程评价、成果评价四个维度构建了贯通培养发展质量评价指标体系，涵盖4个一级指标、14个二级指标和若干观测点。《教育界》所倡导的“以科学评价引领高质量发展”与《考试与评价》所聚焦的评价方法论创新，共同指向了一个基本判断：贯通培养的高质量发展，离不开一套科学、系统、可操作的质量评价指标体系。
贯通培养质量评价指标体系的构建，不是一劳永逸的“交钥匙工程”，而是一个需要在实践中不断检验、修正和完善的动态过程。正如有研究所强调的，应建立动态调整机制与闭环管理，确保评价体系能够持续优化并保持适应性。未来，随着贯通培养实践的不断深入和评价数据的持续积累，指标体系还需要在以下方向持续完善：一是进一步细化各指标的权重分配和评分标准，增强可操作性；二是加强贯通培养全过程的数据采集与整合，为大数据驱动的精准评价奠定基础；三是探索将职业道德、工匠精神、创新能力等软性素养纳入评价维度，使评价更加全面。
当评价的标尺精准地嵌入贯通培养的全链条，当评价的数据真实地反映人才培养的全貌，贯通培养才能真正实现从“形式贯通”走向“质量贯通”，现代职业教育体系的高质量发展才能获得坚实的制度保障。
参考文献
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[5] 基于大数据的中高职贯通一体化人才培养质量评价体系构建[J]. 陕西教育·高教, 2025.
