运用问题教学法实施高中语文阅读教学的策略探究
 
 摘要
 
问题教学法是高中语文阅读教学中一种以问题为驱动、以学生自主探究为核心的教学方法，对于破解阅读教学长期存在的“少慢差费”困境具有重要的实践价值。本文基于当前高中语文阅读教学的现实问题，系统阐述了问题教学法的理论内涵与核心特征，深入分析了其在激发学生问题意识、培养批判性思维、促进深度学习等方面的独特优势。在此基础上，本文从问题设计、情境创设、课堂实施和评价反馈四个维度提出了运用问题教学法实施高中语文阅读教学的具体策略，并结合教学实践案例与相关调研数据验证了策略的有效性。研究认为，问题教学法的有效运用需要教师在问题设计上追求“精”与“深”，在课堂实施中实现从“问答”到“对话”的转变，并建立与之相适应的评价机制。
 
关键词：问题教学法；高中语文；阅读教学；问题设计；深度学习
 
 
 一、引言
 
阅读教学历来是高中语文教学的核心板块，也是承载语言建构、思维发展、审美鉴赏与文化传承等多重育人功能的关键场域。然而，长期以来，高中语文阅读教学的“少慢差费”现象一直为人所诟病——课堂容量少、教学进度慢、效果参差不齐、时间耗费多。许多语文课堂仍然以教师讲授和“满堂问”为主，学生的阅读停留在被动接受和浅层理解的层面，深度思考不足、课堂互动性薄弱的问题较为突出。中学生博览指出当前高中生在阅读中普遍存在“不能发现问题，不敢提出问题，更不会深入分析与解决问题”的现象。《中学课程辅导》的相关研究也关注到，阅读教学效率低、学生提高分数困难等现象屡见不鲜。这些问题的症结之一，在于教学方法未能有效激发学生的内在阅读动力与思维活力。
 
正是在这一背景下，问题教学法重新进入语文教育研究者的视野。问题教学法由来已久，它以问题贯穿教学过程，使学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机，进而养成自主学习的习惯。在高中语文阅读教学中运用问题教学法，不仅有助于锻炼学生的阅读能力与思维能力，而且能促使学生深层次理解文本内容。更重要的是，问题教学法为师生搭建了互动平台，使学生在教师的引导下不断提升解决问题能力，逐步建构深刻认知，同时提高问题意识和创新能力。本文试图在梳理问题教学法理论内涵与实践价值的基础上，系统探讨其在高中语文阅读教学中的运用策略，以期为一线教学提供参照。
 
 二、问题教学法的理论内涵与核心特征
 
 2.1 问题教学法的理论渊源
 
问题教学法并非近年来的新生事物，其理论渊源可以追溯到杜威的“问题解决”教育思想。杜威认为，思维起源于疑难和困惑，教学应当以真实的问题情境为起点，引导学生经历“发现问题—界定问题—提出假设—验证假设”的完整思维过程。在语文教育领域，问题教学法的核心要义是：教师以问题为载体组织教学内容，以问题为线索引导学习进程，以问题为媒介促进师生互动，使学生在主动探究问题的过程中建构知识、发展能力、形成素养。
 
当前学界关于问题教学法的探讨呈现出多元发展的态势。余映潮老师提出的“主问题”教学法，旨在解决语文阅读教学中碎问、浅问、无效性提问的现象。所谓“主问题”，是教师深度研读教材后依据学生情况而提出的提纲挈领、量少而质精、能够引导学生层层深入思考的问题。与之相近的“问题链”教学，则将课本知识转化为一系列具有系统性、层次性且彼此关联的问题序列，形成层层递进、环环相扣的链式组合。此外，“问题驱动式教学”强调以驱动性问题统领课堂，从提炼驱动性问题、创设问题情境、设计分层问题、提出开放性问题等维度推进教学。这些不同的表述指向同一个教学理念——以优质问题激活学生的阅读思维。
 
 2.2 问题教学法的核心特征
 
综合上述研究，问题教学法在高中语文阅读教学中具有以下几个核心特征。
 
以问题为教学主线。 与传统教学中问题作为检测手段不同，问题教学法将问题置于教学的中心位置。教学进程不是按照教师的讲授逻辑推进，而是围绕一系列精心设计的问题展开。学生在解决问题的过程中完成对文本的深度解读，而非被动接受教师的分析结论。
 
以学生自主探究为主体。 问题教学法强调学生在设问和释问的过程中萌生自主学习的动机。教师的角色从“知识的传授者”转变为“思维的引导者”——创设问题情境、提供思考支架、组织讨论交流，而问题的解答则由学生在自主阅读和合作探究中完成。
 
以思维发展为核心目标。 问题教学法的终极目标不是让学生记住文本的“标准答案”，而是培养其发现问题、分析问题和解决问题的能力。研究表明，问题意识能够引导学生深入思考文本中的问题，使他们不再被动地接受表面信息，而是主动思考、质疑和探索，挖掘出文本的深层含义和隐含信息。
 
 三、当前高中语文阅读教学运用问题教学法的主要问题
 
尽管问题教学法在理念上获得了广泛认同，但在实际操作层面仍存在诸多偏差，影响了其实效的发挥。
 
 3.1 问题设计“碎”而不“精”
 
“碎问”是当前语文阅读教学中最为普遍的问题。教师在课堂上频繁提问，一节课的问题数量多达数十个，但大多数问题属于“是不是”“对不对”“好不好”之类的低认知层次问题，缺乏思维含量和探究价值。这种“碎问”不仅未能有效引导学生深入理解文本，反而割裂了阅读的整体性体验，使课堂变成了“问题轰炸”的场所。正如有研究者所指出的，小说阅读课堂效率低下的一个重要原因，就是传统教学中普遍存在的碎问式提问。
 
 3.2 提问方式“浅”而不“深”
 
与“碎问”相伴而生的是“浅问”。许多课堂提问停留于文本表层信息的确认，缺乏对文本深层意蕴的追问和对学生高阶思维的激发。学生在回答这类问题时无需深入思考，只需从文本中“找到”答案即可。长此以往，学生形成了“找答案”而非“想问题”的阅读习惯，深度阅读能力得不到应有的发展。
 
 3.3 问题推进“散”而不“聚”
 
部分课堂的问题设计缺乏系统性和层次性，问题与问题之间缺少内在的逻辑关联。教师想到哪里问到哪里，问题的推进没有明确的方向感。学生被一个个孤立的问题牵着走，难以形成对文本的整体把握和深度理解。问题链的设计要求问题之间呈现依次顺延、层层递进、环环相扣的关系——这正是当前许多课堂所欠缺的。
 
 四、运用问题教学法实施高中语文阅读教学的策略
 
针对上述问题，本文从问题设计、情境创设、课堂实施和评价反馈四个维度提出具体策略。
 
 4.1 问题设计策略：追求“精”与“深”
 
问题设计是问题教学法的核心环节，直接决定教学的品质。教师在设计问题时，应遵循以下原则。
 
第一，设计“主问题”，以少胜多。 教师应深度研读教材，依据文本特征和学情实际，提炼出提纲挈领、量少而质精的“主问题”。一篇课文以一至两个主问题统领全课即可，避免面面俱到的碎问。以《祝福》为例，教师可以设计“祥林嫂的悲剧究竟是‘谁’造成的”作为主问题，引导学生从人物、社会、文化等多重维度展开深入探讨，而非零散地提问“祥林嫂几次来到鲁镇”“鲁四老爷是什么样的人”等表层问题。
 
第二，设计“问题链”，层层递进。 在主问题的统领下，教师可以设计若干具有层次性的子问题，形成“问题链”。问题链的设计应遵循学生的认知规律，从感知理解走向分析评价，从文本表层走向意义深层。以《阿Q正传》为例，可以从“阿Q的‘精神胜利法’有哪些表现”这一感知层问题入手，逐步推进到“精神胜利法反映了怎样的国民性”这一分析层问题，最终上升到“鲁迅为什么要塑造阿Q这个形象”这一评价层问题。
 
第三，设计“开放性问题”，激活思维。 优质的问题应具有开放性和探究性，能够引发学生的认知冲突和深度思考。避免设计只有唯一“标准答案”的封闭性问题，多设计需要学生综合分析、比较判断、迁移运用的开放性问题。正如有学者所主张的，在阅读教学中让学生探究劣构问题，可使他们易于进入深度学习，发展语文学科核心素养。
 
 4.2 情境创设策略：让问题“活”起来
 
优质的问题需要置于恰当的情境之中才能发挥最大的思维激活效应。情境创设应遵循以下要点。
 
联系学生经验，创设真实情境。 教师应将问题置于学生可理解、可参与的真实情境之中，使问题与学生的阅读经验、生活经验产生关联。例如，教学《故都的秋》时，可以创设“如果你要给远方的朋友推荐一处秋景，你会选择哪里、怎么描述”的情境，将“作者如何写秋”这一阅读问题转化为学生可参与的表达任务。
 
利用认知冲突，创设问题情境。 认知冲突是激发思维的最佳契机。教师可以抓住文本中看似矛盾或反常之处，将其转化为引发学生探究兴趣的问题情境。例如，教学《祝福》时，可以抛出“鲁镇的人们并非坏人，为什么却共同‘杀死’了祥林嫂”这一认知冲突性问题，激发学生的探究欲望。
 
结合文本特质，创设文体情境。 不同文体的阅读有不同的思维路径。小说教学的问题情境应关注人物、情节与环境的关系；散文教学应关注“形散神聚”的文体特征与作者情感的表达方式；文言文教学则应兼顾“言”与“文”的统一。教师应根据文本的文体特质创设与之匹配的问题情境，使问题自然地嵌入文本解读的过程之中。
 
 4.3 课堂实施策略：从“问答”走向“对话”
 
问题教学法的课堂实施，需要教师实现从“问答式教学”向“对话式教学”的转变。
 
给学生充分的思考时间。 传统课堂中，教师提出问题后往往急于让学生回答，留给学生的思考时间严重不足。问题教学法要求教师在提出问题后给予学生充分的独立思考时间，让学生有机会形成自己的理解和判断，而非被动等待“标准答案”。
 
鼓励学生提出问题。 问题教学法不仅关注教师提问，更关注学生提问。教师应有意识地培养学生的问题意识，鼓励学生在阅读中发现问题、提出问题。可以设计“学生提问”环节，让学生在自主阅读后写下自己最想讨论的问题，教师从中筛选具有探究价值的问题作为课堂讨论的议题。正如有学者所主张的，以学生的问题为起点，让教学定位在学生阅读的困难处。
 
组织有效的讨论交流。 问题教学法的课堂应当是一个思想碰撞的场域。教师应组织小组讨论、全班交流等多种形式的互动，让学生在观点的交锋中深化对文本的理解。教师的角色是在讨论中适时追问、点拨和总结，引导学生从浅层走向深入。
 
 4.4 评价反馈策略：关注思维过程
 
问题教学法的评价不应仅仅关注学生回答的“对错”，更应关注其思维的过程与品质。
 
注重过程性评价。 教师应关注学生在问题探究过程中的思维表现——是否能够清晰地表达自己的观点、是否能够有理有据地论证、是否能够倾听和回应他人的观点。过程性评价可以通过课堂观察、学习记录等方式实现。
 
引导学生自我评价与反思。 教师可以引导学生在问题探究后进行自我评价和反思：我在讨论中提出了什么有价值的观点？我的思考还有哪些不足？我从他人的发言中获得了什么启发？这种反思有助于学生将一次性的问题探究转化为可迁移的思维方法。
 
采用多元化的评价方式。 除教师评价外，还可以引入学生互评、小组评价等方式。多种评价方式可以从不同角度检验问题解决的效果，同时也有助于培养学生的批判性思维和元认知能力。
 
 五、实践案例与效果分析
 
为验证上述策略的有效性，本文结合相关教学实践进行分析。
 
有研究者以高中语文教材中的小说文本为探究载体，围绕情境化问题、指向性问题、多类型问题三个维度展开教学实践。实践表明，情境化问题能够将学生带入文本的具体语境之中，激发其阅读兴趣；指向性问题能够引导学生聚焦文本的核心要素，避免泛泛而读；多类型问题则能够兼顾不同层次学生的思维发展需求。
 
在散文阅读教学领域，有研究将问题教学法贯穿于现当代散文教学之中，让学生通过自主探究与解决问题来获取知识。研究发现，高中阶段正是培养学生思维能力与阅读能力的关键时期，问题教学法在这一阶段的散文教学中具有积极意义。
 
在文言文阅读教学领域，运用问题教学法能够激发学生的问题意识、自主合作探究意识，优化学生思维，提高问题解决能力，有效提高课堂教学效率。特别是在文言文教学中，教师通过设计具有探究价值的问题，引导学生从“读懂字词”走向“读懂思想”，从“背诵译文”走向“理解文意”，实现了阅读层次的提升。
 
有研究者通过调查问卷了解问题教学法的效果，实践证明问题教学法契合新课标的要求，能够提高高中语文课堂的教学质量。一项针对高中语文阅读教学的调查研究显示，采用问题驱动式教学后，学生的课堂参与度明显提升，主动思考与质疑的行为显著增加。
 
 六、结语
 
问题教学法为破解高中语文阅读教学的“少慢差费”困境提供了一条可行的路径。本文的分析表明，问题教学法的有效运用需要在问题设计上追求“精”与“深”——以“主问题”统领全局、以“问题链”层层推进、以“开放性问题”激活思维；在情境创设上让问题“活”起来——联系学生经验、利用认知冲突、结合文本特质；在课堂实施上实现从“问答”到“对话”的转变——给学生充分的思考时间、鼓励学生提出问题、组织有效的讨论交流；在评价反馈上关注思维过程而非仅仅关注答案的对错。
 
当然，问题教学法的有效实施也对教师提出了更高的要求——教师需要具备深厚的文本解读能力、精准的学情分析能力和灵活的教学组织能力。正如有学者所指出的，问题教学法在具体应用的过程中还存在着一些问题。未来的研究和实践应当进一步探索问题教学法在不同文体、不同学情条件下的差异化运用策略，使其从一种“教学方法”上升为一种“教学智慧”，真正服务于学生阅读素养和思维能力的全面发展。
 
 
 参考文献
 
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