浅析小学高阶段习作素材收集和运用
摘要
习作素材的收集与运用是小学高年级语文教学中的关键环节，直接关系到学生写作能力的提升与语文核心素养的培育。本文基于小学高年级习作教学的实际，系统分析了当前学生在习作素材方面存在的“无米下锅”“选材雷同”“素材运用能力薄弱”等突出问题及其成因，在此基础上从观察生活、课内外阅读、活动体验三个维度梳理了习作素材收集的有效途径，进而探讨了素材的分类整理方法以及从“收集”到“运用”的转化策略。研究认为，小学高年级习作素材教学应当突破“只收集不整理、只积累不运用”的浅层模式，建立“收集—整理—内化—运用”的完整链条，使素材真正成为学生写作的源头活水。
关键词：小学高年级；习作素材；素材收集；素材运用；习作教学
一、引言
习作教学是小学语文课程的核心组成部分，也是培养学生语言表达能力、思维能力和审美创造能力的重要途径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段（5—6年级）的“表达与交流”中明确提出，学生应“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。这一要求揭示了习作素材积累在小学高年级写作教学中的基础性地位。
然而，在实际教学中，小学高年级学生习作“言之无物”“内容空洞”“选材雷同”的问题仍然十分突出。许多学生在面对习作任务时“愁眉不展，不知道从何下手”，即便是完成了作文，也往往“人云亦云，千篇一律”。究其根本，症结在于习作素材的收集与运用环节出了偏差：有的学生不知道从哪里收集素材，有的学生收集了素材却不会整理和运用，还有的学生长期依赖“范文套用”而丧失了自主收集和运用素材的能力。
本文试图从小学高年级习作教学的现实出发，系统分析学生在习作素材收集与运用方面存在的问题及成因，梳理素材收集的有效途径，探讨素材整理与运用的教学策略，以期为一线教师提供可参照的实践路径。
二、小学高年级习作素材收集与运用的现状审视
2.1 学生习作素材匮乏的主要表现
小学高年级学生经过了三至四年的写作训练，按理应具备一定的素材积累基础，但实际情况并不乐观。综合多项调查研究和教学观察，当前学生在习作素材方面的突出问题主要表现在以下三个方面。
其一，“无米下锅”现象普遍。不少学生在拿到习作题目后，头脑中一片空白，找不到与主题相关的内容可写。有调查显示，学生在面对作文时常常“无从下笔”，原因之一便是“记忆库存的空荡”。某农村小学的调查发现，全班四十几个学生的作文内容“竟然只限于三个题材”，素材的单一和匮乏由此可见一斑。
其二，选材雷同、内容千篇一律。即使学生勉强找到了可写的内容，也往往是“骑自行车”“考试失利”“雨中送伞”等高度雷同的题材。学生在选材上“要么人云亦云，千篇一律；要么参考范文，模仿照抄，很难写出亲身经历过的或有真情实感的文章”。这种“题材扎堆”的现象，反映出学生缺乏从自身生活中发现独特素材的意识和能力。
其三，素材运用能力薄弱。部分学生虽然积累了一定的素材，但在写作中要么“胡子眉毛一把抓”，将所有素材不加筛选地堆砌进去；要么“重复使用老旧的素材”，缺乏对素材进行加工和转化的能力。正如有研究所指出的，“很多学生都存在习作素材少、素材运用能力较差等问题”。
2.2 问题的成因分析
导致上述问题的原因是多方面的，可以从学生、教师和教学环境三个层面加以分析。
从学生层面看，小学高年级学生虽然已有一定的生活阅历，但“很少留意观察生活”。他们每天经历着丰富的校园生活、家庭生活和社会交往，却缺乏主动捕捉和记录的意识，大量的生活经验如过眼云烟，未能转化为可供写作调用素材。与此同时，部分学生课外阅读量不足，语言积累和认知视野受限，也加剧了素材的匮乏。
从教师层面看，一些教师“对习作教学缺乏系统研究，不重视培养学生观察生活、捕捉有用信息的能力”。在习作指导中，教师往往“将重点放在了怎样写的上面，导致学生不知道写什么”——先解决“怎么写”而忽略了“写什么”，这无异于本末倒置。此外，教师在习作批改上的沉重负担也客观上减少了日常练笔的机会。
从教学环境层面看，当前习作教学评价对素材积累的导向作用不足。考试和日常习作评价更多地关注作文的结构、语言和立意，对学生是否运用了真实、独特的生活素材关注不够。这种评价导向客观上助长了学生“套用范文”“拼凑素材”的倾向。
三、习作素材收集的途径与方法
明确了问题所在，接下来需要回答一个更具操作性的问题：小学高年级学生可以从哪些途径收集习作素材？综合已有研究和教学实践，以下三个维度构成了素材收集的基本框架。
3.1 从观察生活中收集素材
生活是习作素材最丰富、最直接的来源。小学高年级学生的生活虽然不似成人那样广阔，但每天经历的校园生活、家庭生活、同伴交往以及社区见闻，都蕴藏着大量可供写作的素材。关键在于培养学生“留心观察”的习惯。
在具体操作层面，教师可以引导学生从“看、听、问、记”四个维度展开观察。“看”是用眼睛捕捉生活中的细节——同学的一个表情、教室窗外的一棵树、放学路上的一只猫；“听”是用耳朵收集生活中的声音——妈妈的唠叨、老师的表扬、操场上的呐喊；“问”是对好奇的事情主动追问——为什么树叶会在秋天变色？爷爷年轻时候的生活是什么样的？“记”则是将上述观察所得及时记录下来。
一种行之有效的做法是引导学生建立“素材记录本”或“观察日记”。素材记录本不同于传统的“好词好句摘抄本”，它更侧重于记录生活中真实的人物、事件、场景和感受。学生可以随时将印象深刻的生活片段用简短的文字记录下来，这些原始的记录日后便成为习作时可调用的“原材料”。有教师建议通过“家庭小事记录册”“校园观察日记”等方式引导学生捕捉生活细节。正如一位研究者所说，“习作素材来自生活，需要学生日常留意观察，甄别筛选，更需要他们的积累运用”。
3.2 从课内外阅读中积累素材
阅读是积累习作素材的另一条重要途径。通过阅读，学生不仅可以积累优美的字词句段、名言警句和表达方式，还可以拓展认知视野、丰富间接经验，为写作提供思想和语言的储备。
在课内阅读方面，教材中的课文本身就是优质的素材来源。统编小学语文教材选编了大量文质兼美的课文，涵盖写人、记事、写景、状物等多种类型。教师在阅读教学中可以有意识地引导学生关注课文的选材角度、结构方式和语言特点，将阅读中获得的方法和材料迁移到习作中去。例如，学习《少年闰土》后，可以引导学生思考：作者是怎样选择典型事例来表现人物特点的？自己生活中是否有类似的人物和故事可以写？
在课外阅读方面，教师应鼓励学生广泛阅读适合高年级学生的文学作品、科普读物和历史故事。
《课外语文》所倡导的“悦读时刻”“畅游书海”等阅读理念，正体现了课外阅读对于拓展学生视野、丰富语言积累的重要价值。需要强调的是，课外阅读积累素材不应止于“摘抄好词好句”，而应引导学生关注作品的选材视角、叙事方式和情感表达，将阅读中获得的方法转化为自己的写作资源。
3.3 从活动与体验中获取素材
亲身参与的活动和体验，往往能给学生留下最深刻的印象，也最容易转化为真情实感的写作素材。教师可以有意识地组织或引导学生参与各类活动，让学生在“做”中积累“写”的素材。
在课堂教学层面，教师可以设计游戏作文、实验作文等活动。例如，在习作课前组织一次“桌上拔河”的小游戏或一次简单的科学小实验，让学生亲身参与、仔细观察、真实感受，然后立即动笔记录。由于学生刚刚经历过活动的全过程，“写下自己的经历和感受，就无须绞尽脑汁了”。
在课外层面，教师可以结合学校的研学旅行、劳动实践、社区服务等活动，引导学生有意识地收集素材。有学校将区域特色资源与习作教学深度融合，组织学生走进博物馆、农业生态园、红色纪念场馆等场所开展研学活动，在真实的场景中积累历史人文、自然生态等方面的写作素材。这种“在体验中积累、在积累中写作”的模式，使素材收集不再是孤立的任务，而是融入学生整体学习和生活体验的有机环节。
四、习作素材的整理与运用策略
收集素材只是第一步，如何将收集到的素材转化为可供写作调用资源，才是决定习作质量的关键环节。如果只收集不整理、只积累不运用，再丰富的素材也只能是“沉睡的资源”。
4.1 素材的分类与整理
小学高年级学生收集的素材往往是零散的、感性的、未经加工的原始材料。如果不加以整理，学生在写作时仍然难以快速找到合适的素材。因此，教师需要引导学生对收集的素材进行分类整理，建立属于自己的“素材库”。
分类的标准可以根据实际需要灵活确定。常见的分类方式包括按主题分类（如“亲情描写”“自然景观”“人物品质”“校园生活”等），按文体分类（如写人素材、记事素材、写景素材、状物素材），或按来源分类（生活观察类、阅读积累类、活动体验类）。学生可以使用分类积累本，将不同类别的素材分别记录在不同的页面或不同的本子中，并建立简单的索引，以便在写作时快速查找。
更为重要的是，教师应引导学生定期回顾和整理自己的素材库——不只是将素材记录下来就束之高阁，而是“有空就看+定期复习”。反复翻阅和回顾的过程，本身就是对素材的深度加工，有助于将素材从“短期记忆”转化为“长期记忆”。
4.2 从素材到表达的转化
素材收集和整理的最终目的是服务于写作表达。然而，从“拥有素材”到“用好素材”之间还有一段需要跨越的距离。教师需要帮助学生完成这一转化。
首先，教师要引导学生在审题立意之后，学会从自己的素材库中“选材”——在众多素材中挑选与主题最契合、自己感受最深、最有话可说的那一个或那几个。选材的标准不是“这个素材好不好”，而是“这个素材适不适合这个题目、能不能写出我的真实感受”。有研究者指出，高段学生“存在取舍不当、重点不明的问题”，这正是需要在教学中着力突破的。
其次，教师要引导学生对选定的素材进行“加工”，而不是原封不动地搬到作文中。加工的方式包括：补充细节使素材更加具体生动，调整顺序使叙事更加合理流畅，融入感受使表达更具真情实感。如果说收集素材是“找米”，那么加工素材就是“做饭”——同样的米，可以煮成粥，也可以蒸成饭，关键在于加工的方式。
《语文新读写》杂志曾刊文指出，在高年级习作教学中，“教师应该继承并创新使用观察法，引导学生积累与自己生活直接相关的写作素材”，同时“遵循生活教育理念”。这意味着素材的运用不是机械的“搬运”，而是基于真实体验的创造性表达。
4.3 创设运用素材的常态化机制
素材运用能力的提升不能仅靠几次专门的习作课，而需要建立常态化的练笔机制。教师可以通过“每周小练笔”、班级日记、读书笔记等形式，为学生提供经常性的写作实践机会。在这些日常练笔中，学生可以反复练习“从素材库中调取素材—围绕主题组织素材—用恰当的语言表达素材”的完整过程，使素材运用从有意识的“技术操作”逐渐内化为自然的“写作习惯”。
此外，教师还可以通过展示和交流的方式来激励学生运用自己的素材。例如，定期在班级中举办“素材分享会”，让学生展示自己收集的独特素材，讲述素材背后的故事；或在作文讲评中，专门表扬那些运用了真实、独特生活素材的习作。这种正向的反馈和激励，有助于学生形成“用自己的素材写自己的作文”的意识和信心。
五、结语
小学高年级是学生习作能力发展的关键期，也是从“写话”向“写作”过渡的重要阶段。习作素材的收集与运用，是这个阶段习作教学不可回避的基础性工作。本文通过分析当前小学高年级学生在习作素材方面存在的问题及其成因，梳理了从观察生活、课内外阅读、活动体验三个维度收集素材的途径，并探讨了素材分类整理和从“收集”到“运用”的转化策略。
需要指出的是，习作素材的收集与运用不是孤立的技巧训练，而是与学生的生活体验、阅读积累和思维发展密切相关的系统工程。正如生活化作文理念所倡导的，写作应当“源于生活、书写生活、体验生活”。只有当学生真正成为生活的有心人、阅读的爱好者、表达的主动者，习作素材才能源源不断地涌现，写作才能从被动的“任务”变成主动的“表达”。这既是习作素材教学的目标，也是小学高年级语文教育应当努力的方向。
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