中国古诗词艺术歌曲的演唱风格与教学要点研究
摘要
中国古诗词艺术歌曲融合古典文学与现代表达，是声乐教学中的重要体裁。本文从音乐形态、语言特质和审美取向三个维度，系统考察古诗词艺术歌曲的演唱风格构成，并基于对七所高校声乐教学现状的调查，分析当前教学中“重技巧轻风格”“重演唱轻文化”的突出问题。在此基础上，提出以“依字行腔—以情驭声—境象生成”为框架的教学路径，强调演唱教学应回归汉语的音韵特质和诗词的意境逻辑。研究发现，古诗词艺术歌曲的演唱风格并非仅靠声音技术即可达成，其核心在于演唱者对诗词文本的深度理解与声音意象的主动建构，这一认识对改进当前教学具有现实指导意义。

关键词：古诗词艺术歌曲；演唱风格；声乐教学；依字行腔；意境建构


一、引言
中国古诗词艺术大众文艺歌曲是一个特殊的声乐体裁。它不同于传统的戏曲唱腔，也区别于西方艺术歌曲的汉语填词，而是以古典诗词为文本基础，以现代作曲技法为音乐载体，在20世纪上半叶以来逐渐形成的一条独特创作脉络。从青主《大江东去》（1920）到赵元任《教我如何不想她》（1926），再到黎英海、罗忠镕、陆在易等作曲家的系列作品，这一体裁在近百年的发展中积累了相当数量的曲目，并已成为中国专业声乐教学中的常备曲目。

然而，一个值得注意的现象是：许多声乐学生在演唱这些作品时，技术层面并无明显欠缺，音准、节奏、发声都达到了相当水平，但听上去总觉得“隔了一层”——咬字过于“普通话化”，情感表达流于空泛，抑或是过分追求声音的“美”而掩盖了诗歌本有的韵味。这一问题提示我们，古诗词艺术歌曲的演唱不能仅从声乐技术角度加以把握，还需要回到一个更根本的层面来追问：当“古典诗词”遭遇“艺术歌曲”这一西方体裁时，演唱者需要具备什么样的声音意识和文化自觉？

本文的核心论点是：古诗词艺术歌曲的演唱风格不是一种附加在“正确发声”之上的装饰性要素，而是由汉语的音韵特质、诗词的意境逻辑和音乐的结构力量三者共同塑造的声音整体。因此，其教学不应止于发声技术的训练，而应构建一条“语言—情感—意境”逐层深入的教学路径。为论证这一观点，本文首先从风格构成要素入手分析演唱风格的形成机制，继而基于教学现状的调查揭示突出问题，最后提出具有操作性的教学要点框架。

二、古诗词艺术歌曲演唱风格的三重维度
（一）语言之维：汉语音韵与咬字的美学规定
古诗词艺术歌曲演唱风格的首要规定性来自汉语本身。与欧洲语言相比，汉语是有声调的语言，每个音节除了辅音和元音之外，还负载着特定的声调曲线。这一特质使得汉语的歌唱不能简单地套用以元音为核心、强调“连贯线条”的西方美声发声原则，而必须在保持声音质量的同时，兼顾字音的清晰性和声调的可辨识性。

赵元任在《歌谣零忆》中曾明确指出：“唱歌的词句若是不清楚，不但别人听不懂，连自己也不知道唱的是什么，那就失去唱歌的意义了。”[1] 这一看似朴素的见解，实则触及了一个核心问题：汉语歌唱中的“字”并非仅作为语音载体而存在，它本身就是音乐表现力的来源之一。以《枫桥夜泊》（黎英海曲）为例，“月落乌啼霜满天”一句中，“落”（luò）的去声字势与“啼”（tí）的阳平上扬，分别对应着视觉意象的下坠与听觉意象的延展，声调的走向与旋律的进行如果形成“字调与腔调”的吻合或刻意对比，就会产生独特的表情效果。相反，如果不加区分地将所有字都处理成均匀的“美声元音”，整句诗的意境就会被“磨平”。

值得注意的是，古诗词艺术歌曲在咬字上的要求并非回归传统戏曲的“字正腔圆”标准——戏曲的咬字有其特定的地方音韵体系（如中州韵、湖广音），而古诗词艺术歌曲通常以普通话为基础，但其咬字的“清晰度”又高于日常说话和一般创作歌曲。这种“既清晰又不破坏声音线条”的要求，恰恰是演唱技术中最具挑战性的部分。

（二）情感之维：诗乐相生中的情感投射方式
古诗词艺术歌曲的“情”与一般声乐作品有所不同。一般创作歌曲的情感通常是“直接”的——歌词直抒胸臆，旋律强化同一情绪，演唱者只需将这种情绪“放大”即可。而古诗词本身的情感表达往往是“含蓄”的、“间接”的，甚至是以“反语”的方式呈现的。苏轼《大江东去》中的“多情应笑我，早生华发”，表面上是自嘲，内里是英雄失路的深沉悲慨；李清照《声声慢》中的“寻寻觅觅，冷冷清清”，看起来是动作描写，实际上是精神无所依归的极致表达。这种“言在此而意在彼”的情感结构，要求演唱者不能停留在字面情绪上，而必须深入诗歌的潜文本。

从创作角度看，作曲家在处理古诗词时已经完成了一重“情感翻译”——将诗歌的语言情感翻译为音乐语言。青主的《大江东去》采用宣叙性的旋律与戏剧性的和声，已经暗示了这首作品需要一种“吟诵式的、带着力度对比”的演唱方式，而非绵延柔美的抒情唱法。演唱者的任务是完成第二重翻译——将音乐中的情感编码通过声音具象化。这意味着，演唱者不仅要读懂诗词，还要读懂作曲家如何“读”这首诗词。

（三）意境之维：时空意识与声音造型
如果说“情感”是古诗词艺术歌曲演唱的“内驱力”，那么“意境”则是其“终极指向”。意境是中国古典美学的核心范畴文学艺术周刊，它指的并非客观景物或主观情感，而是二者交融后在接受者心中生成的一种想象性空间。演唱中的“意境建构”，本质上是一种声音的“造型”能力——演唱者通过音色、力度、速度、气息的综合调控，在听众的想象中“画出”诗歌的时空图景。

《枫桥夜泊》的演唱中，“夜半钟声到客船”一句，许多成功的演唱者会在“钟声”二字上给予一定的音色暗化与延长处理，使声音产生一种“由远及近”的空间感。这不是乐谱上标注的，而是演唱者对诗歌意境的主动“声音设计”。《阳关三叠》中的“西出阳关无故人”，则需要在“无故人”三字上做出一种“声断气不断”的处理，用气息的持续而非声音的连续来表现“说不尽的怅惘”。这些处理方式，已经超出了发声技术的范畴，进入到了“声音意象建构”的层面。

三、教学现状与问题分析
（一）问卷调查的基本情况
为了解当前高校古诗词艺术歌曲的教学实况，笔者于2024年9月至11月对国内七所音乐院校和师范院校的声乐专业师生开展了问卷调查和半结构化访谈。问卷面向教师和学生两个群体分别设计：教师问卷侧重于课程设置、教学方法和评价标准，发放62份，回收有效问卷54份；学生问卷侧重于学习体验、困难认知和自我评价，发放210份，回收有效问卷186份。此外，对12名声乐教师进行了深度访谈，每场访谈时长约40分钟。

（二）调查发现的主要问题
第一，“风格教学”的边缘化。 在被问及“古诗词艺术歌曲的教学重点”时，72.2%的教师将“发声技术”排在首位，仅有18.5%的教师将“风格把握”列为首要教学重点。访谈中有教师坦言：“学生的基本功都还没解决，谈风格太早了。”这一观念虽然从教学次序上有其合理性，但如果将“风格”理解为技术达标之后才需要考虑的“附加项”，则可能导致学生在整个学习过程中从未真正进入风格层面——因为技术训练是无止境的。调查数据显示，63.4%的学生在演唱古诗词艺术歌曲时遇到的最大困难是“咬字与发声的协调”，但仅有22%的学生表示教师会专门讲解诗词的音韵特点和历史背景。技术与风格被人为地割裂为两个先后阶段，而事实上，正确的咬字方式和声音色彩本身就是古诗词演唱“技术”的有机组成部分。

第二，教学方法的“泛声乐化”。 在教学方法上，78%的教师表示其教学流程为“学生演唱—教师指出技术和音准问题—示范纠正”。这种方式对于一般创作歌曲和歌剧咏叹调是有效的，但对于古诗词艺术歌曲则显得不足。因为古诗词艺术歌曲的许多表现要求无法通过“唱得再柔一点”“气息再深一点”这类指令来传达——这类指令只触及了声音的物理层面，而未能触及声音的“意义层面”。学生需要知道的是：为什么要“柔”？“柔”到了什么程度才算合适？这个“柔”与这首诗的整体意境是什么关系？这些问题如果不加以澄清，学生只能机械地执行教师的指令，而无法形成独立的风格判断力。

第三，学生的理解碎片化。 调查中有一个值得注意的数据：74.7%的学生表示“能够背诵所演唱诗词的原文”，但仅有31.2%的学生“能够准确解释诗词的基本意思”，至于“能够说出诗词的创作背景和核心意象”的比例则更低，为19.9%。这意味着，大部分学生对于自己演唱的诗词处于“能背不解”的状态。一个不理解“关关雎鸠”与“君子好逑”之间比兴关系的学生，不可能唱好《关雎》；一个不知道“江枫渔火”并非实写两种景物而是暗示羁旅之愁的演唱者，也不可能真正把握《枫桥夜泊》的情感基调。文本理解的碎片化和表面化，直接导致了演唱中的“表情失范”——声音很漂亮，但没有方向。

四、教学要点：从技术到修养的路径建构
基于上述分析，本文提出古诗词艺术歌曲演唱教学的三层次框架。

（一）基础层：依字行腔的语言训练
第一层次的教学核心是“把字唱对”。“对”的标准不仅仅是声母韵母的准确，更包括声调走向的保持和字与字之间衔接的“语言逻辑”。具体训练可包括：

其一，引入“朗读—吟诵—歌唱”的渐进练习。要求学生先以朗诵方式读诗，注意声调的起伏和语气的变化；继而以“吟诵”方式读——在朗诵的基础上给予一定的音高轮廓和时值延长，但尚未进入歌曲的固定旋律；最后才进入乐谱的歌唱。这一方法可以帮助学生建立“字音与乐音”的内在联系，避免将旋律视为独立于语言之外的抽象线条。

其二，针对汉语的声调特点进行“调型保持”练习。在演唱去声字时不宜过分下滑以致音准偏低，在演唱上声字时不宜过分转折以致旋律线条破碎。这需要教师对每个字在旋律中的声调走向做出判断——哪些地方需要刻意保持声调的轮廓，哪些地方可以为了音乐线条而适度“妥协”，这本身就是一种基于经验的艺术判断。

（二）中层：以情驭声的意境朗读
第二层次的教学核心是“把情唱对”。这一阶段的核心方法是“以朗读带动演唱”——让学生在尚未开口唱之前，先用声音将诗歌的情感脉络读出来。但这并非一般的朗诵，而是带有“声音设计”的“意境朗读”：在哪些字上加重，在哪些字上放轻，在哪些地方加快，在哪些地方停顿。这种设计的依据，不是随意的感受，而是对诗歌结构、意象序列和情感转折的分析。

以《大江东去》为例，全词的情感线并非一“豪”到底：上阕的“乱石穿空，惊涛拍岸”是壮阔之景，需要声音的力度和厚度；但下阕的“故国神游，多情应笑我”则转入自省与怅惘，声音需要内敛和软化。这一转折如果不能在演唱中呈现，全曲就只剩下“力度”而失去了“层次”。教学中的具体操作可以是：先让学生独立完成全诗的“力度标记图”——用符号标出每一句的强弱趋势、速度走向，然后在朗读中验证这些标记，最后在歌唱中实现它们。

（三）高阶层：境象生成的声音想象
第三层次的教学核心是“把境唱出”。这一阶段不再仅仅关注“字”和“情”的准确传达，而是追求声音的“造型性”——通过声音在听者意识中建构可感知的时空意象。这是古诗词艺术歌曲演唱的最高境界，也是区分“合格演唱”与“精彩演唱”的关键所在。

这一能力的培养无法通过指令式教学达成，而需要引导学生建立“声音与意象”的联想网络。教师可以引导学生做“意象-音色”对应练习：讨论诗歌中的核心意象（如“月”“钟”“长亭”“残柳”）各自适合什么样的音色处理——是明亮还是暗淡？是集中还是散开？是直线推进还是摇曳动荡？这些讨论没有标准答案，但讨论过程本身就是一种审美判断力的培养。例如，同是“月”的意象，《枫桥夜泊》中的“月落”是正在消逝的残月，适合用偏暗、渐弱的音色；而《春江花月夜》中的“海上明月共潮生”则是初升的满月，需要明亮、开阔的声音造型。在这种对比中，学生的声音想象力得以激活，演唱就不再是“照着谱子发声”，而成为一种二度创作。

五、结语
古诗词艺术歌曲的演唱教学，本质上面临着一个深层矛盾：其技术基础部分可以通过系统的发声训练来教授，但其风格层面的把握——字音的韵味、情感的含蓄、意境的生成——却无法被完全“教”会。这并非教学的无力，而是提示我们，这一领域的教学目标应超越“技术达标”而走向“修养养成”。

本文所提出的三层次教学框架，试图在“可教的技术”和“可养成的修养”之间找到一条过渡路径：基础层的“依字行腔”是技术性的，可以用明确的标准来评价；中层的“以情驭声”是解释性的，需要教师引导学生进入文本的深层结构；高层的“境象生成”则是启发性的，其最终效果取决于学生自身的感受力和想象力。这一路径的价值在于，它使得古诗词艺术歌曲的教学从单纯的“发声训练”中解放出来，回归到声乐艺术作为“语言与音乐结合”的本体属性上来。

当然，本文的调查范围仅限于七所院校，样本量有限，教学策略的有效性也有待实证研究的进一步检验。但无论如何，让古诗词艺术歌曲的演唱教学回归汉语特质、回归文本理解、回归意境建构，这一方向本身应该是有意义的。文学艺术论文投稿  文学艺术论文发表

参考文献
[1] 赵元任. 赵元任音乐论文集[M]. 北京：中国文联出版公司，1994：89.

[2] 钱仁康. 学堂乐歌考源[M]. 上海：上海音乐出版社，2001.

[3] 汪毓和. 中国近现代音乐史（第二次修订版）[M]. 北京：人民音乐出版社，2002.

[4] 居其宏. 新中国音乐史（1949-2000）[M]. 长沙：湖南美术出版社，2002.

[5] 刘临洪. 古诗词艺术歌曲演唱研究[M]. 北京：中国戏剧出版社，2019.