借用议题式教学构建符合初中道德与法治要求的四度课堂——以“天下兴亡，匹夫有责”为例
摘要
议题式教学作为《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》倡导的教学方法，已被正式写入课程方案，成为推动道德与法治课堂从“知识传授”走向“素养培育”的核心路径。本文在阐释议题式教学内涵特征与“四度课堂”理论框架的基础上，以统编教材八年级上册“天下兴亡，匹夫有责”为例，从议题选择聚焦价值引领显高度、情境创设贴近学生生活有温度、任务设置促进思维进阶展深度、活动设计引导实践体验促力度四个维度，系统探讨了借用议题式教学构建符合初中道德与法治要求的四度课堂的实践策略。研究表明，“四度课堂”通过高度、温度、深度、力度的协同发力，能够有效破解传统课堂中“知识本位”“价值灌输”“知行脱节”等结构性困境，为道德与法治课程从“教教材”走向“育素养”提供了可操作的实践范式。
关键词：议题式教学；四度课堂；初中道德与法治；核心素养；天下兴亡匹夫有责
1 引言
2022年4月，教育部印发《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》，标志着道德与法治教学走向培育核心素养的新时代。新课标明确要求“积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”。议题式教学作为道德与法治课程教学改革的一种创新方式，已被正式写入课程标准，成为落实核心素养、赋能高效课堂的重要途径。
道德与法治是初中阶段落实立德树人根本任务的关键课程。然而，传统讲授式课堂长期存在“知识本位”倾向——教师讲知识、学生记笔记、考试背要点，学生的参与停留在浅层，价值引领难以触及心灵深处。学生学习思维认知浅、师生之间深度互动不够等问题影响了该学科育人的成效。如何让道德与法治课堂既“入脑”又“入心”，既“有高度”又“有温度”，成为新课改背景下亟待破解的教学命题。
才智刊载的研究指出，议题式教学通过真实情境与思辨任务驱动，能够有效激发学生的认知冲突与价值反思，是推动道德与法治课堂从“知识本位”走向“素养本位”的关键路径。而当代教育实践与教学研究对课堂教学改革的持续关注亦表明，教学模式的创新是核心素养落地的重要保障。本文以统编教材八年级上册“天下兴亡，匹夫有责”为例，从议题选择、情境创设、任务设置、活动设计四个维度，系统探讨借用议题式教学构建符合初中道德与法治要求的四度课堂的实践策略。
2 议题式教学与四度课堂的理论框架
2.1 议题式教学的内涵特征
议题式教学是指以议题为引导、以情境为载体，通过具有开放性、综合性、思辨性、实践性的探究引领学生学习的教学方法。其核心特征可从三个层面加以把握。
以“真议题”引领“真学习” 是议题式教学的首要特征。与传统课堂中的“问题”指向预设的唯一答案不同，议题式教学中的“议题”具有争议性、开放性和生成性，能够引发不同观点的交锋和深度的思维碰撞。议题作为议题式教学中的“引线”，在整个教学中起着至关重要的作用。
以真实情境为载体是议题式教学的本质特征。议题式教学通过构建真实、开放、有思辨价值的情境，引导学生自主探究与合作学习，深化对道德规范、法治精神和社会现实的理解。
以核心素养为指向是议题式教学的价值特征。议题式教学指向问题解决与核心素养培育，是初中道德与法治课程体现学科价值引领、落实核心素养的有效途径。议题式教学要深入课堂，改变传统的知识传授模式，激发学生认知冲突和探究兴趣。
2.2 “四度课堂”的内涵解析
“四度课堂”是借助议题式教学建构的素养导向课堂模型。借助议题式教学可以建构“四度”课堂，即议题选择，聚焦价值引领显高度；情境创设，贴近学生生活有温度；任务设置，促进思维进阶展深度；活动设计，引导实践体验促力度。
“高度”指向价值引领的站位。道德与法治课程的本质是价值引领，议题选择必须聚焦核心价值，体现思想高度和政治站位。在议题式教学中，要通过聚焦素养定“议题”，把握课堂新航标，提高课堂教学高度。
“温度”指向情境创设的贴近性。情境创设应贴近学生生活，使学生在真实可感的情境中产生情感共鸣和探究欲望。要通过贴近生活创“议境”，赋能课堂展活力，增添课堂教学温度。
“深度”指向思维发展的层次性。任务设置应促进思维进阶，使学生在层层递进的探究中实现从浅层认知到深层理解的跨越。
“力度”指向实践体验的行动性。活动设计应引导实践体验，使学生将价值认知转化为实际行动，实现知行合一。
“四度”课堂有利于扩展课程实施空间，实现课程育人价值。四者相互支撑、层层递进，共同构成了议题式教学从“价值引领”到“知行合一”的完整闭环。
3 初中道德与法治议题式教学的主要困境
尽管议题式教学已在初中道德与法治课堂中得到广泛应用，但实践中仍存在若干突出问题。
3.1 议题设置的“泛化”困境
部分教师在设计议题时存在“大而空”“泛而浅”的问题。有的议题过于宏大，超出了初中学生的认知水平和生活经验；有的议题缺乏可议性，学生无法在讨论中产生真正的认知冲突；有的议题脱离教材内容和教学目标，沦为课堂的“点缀”而非教学的“主线”。
3.2 情境创设的“虚化”困境
部分教师创设的情境脱离学生真实生活经验，缺乏真实感和代入感。情境沦为“有趣的故事”而非“有意义的任务”，学生的体验停留在浅层的感官刺激，而非深层的认知参与和价值建构。情境创设的质量直接决定了学生能否真正“进入”议题、产生探究的欲望。
3.3 任务设置的“浅层化”困境
议题式教学中配套的问题设计普遍存在浅表化倾向。问题停留在“是什么”的信息提取层面，缺乏“为什么”“怎么看”“如何办”等高阶思维问题。学生只需从教材或材料中“找答案”即可应对，难以触及议题背后的价值内核。
3.4 活动设计的“形式化”困境
部分课堂的讨论流于形式，学生“你说我说大家说”，却缺乏真正的思维碰撞和观点交锋。合作探究缺乏结构化的任务设计，小组活动热闹有余而思维含量不足。活动过程缺乏教师的适时介入和深度追问，学生的思维停留在浅层，难以实现从“知道”到“做到”的跨越。
4 借用议题式教学构建四度课堂的实践策略——以“天下兴亡，匹夫有责”为例
“天下兴亡，匹夫有责”是统编版《道德与法治》八年级上册第四单元第十课第二框的内容。本课承担着单元总结与价值升华的关键作用。本设计以“国家发展依靠谁”为中心议题，构建“感知成就—正视挑战—理解对策—担当使命”四阶递进的育人链条。以下从“四度”维度阐述教学策略。
4.1 高度：议题选择聚焦价值引领
聚焦素养定“议题”，把握课堂新航标。本课的核心素养落点为“责任意识”，引导学生从认知、情感、行为三个维度，将社会责任内化于心、外化于行。基于此，将中心议题确定为“天下兴亡，匹夫有责——国家发展依靠谁”。这一议题统摄全课，从“劳动成就今天”到“实干创造未来”，引导学生认识“我们国家所取得的每一项成就，都是广大人民用辛勤劳动、诚实劳动、创造性劳动换来的”。
围绕中心议题，设计三个子议题形成“议题链”。子议题一“劳动成就今天”，引导学生理解“人世间的美好梦想，都是通过劳动实现的”；子议题二“实干创造未来”，引导学生认识“实干精神创造了今天的辉煌”；子议题三“少年当何为”，引导学生将个人成长融入国家发展。三个子议题层层递进，形成“感知成就—正视挑战—理解对策—担当使命”的完整育人链条。
高度在“价值引领”而非“知识传授” 。本课不是让学生记住“劳动的重要性”等知识点，而是通过议题探究，使学生真正理解“国家发展依靠谁”这一根本问题，从“感性自豪”走向“理性认同”。
4.2 温度：情境创设贴近学生生活
贴近生活创“议境”，赋能课堂展活力。本课的情境创设遵循“从学生中来，到学生中去”的原则。
导入情境的温度。有教师以打造“最美书桌”的课前劳动小竞赛巧妙导入，使学生在游戏中初步体会劳动，激发学习兴趣。这一情境贴近学生的日常生活，使“劳动”不再是抽象的概念，而是可感知的体验。
探究情境的温度。围绕“劳动成就今天”子议题，引入2023年全国五一劳动奖表彰大会的真实情境——“207个集体和1035名个人分获全国五一劳动奖状、奖章，1044个集体获全国工人先锋号”，重点向产业工人倾斜。这一真实情境使学生直观感受到“国家尊重劳动、尊重人才”，将抽象的“劳动光荣”转化为可感知的社会现象。
情感情境的温度。观看《“我所追随的，是五星红旗”》视频，引导学生思考“国家的发展是谁的责任”。从国家的宏观成就到个体的微观感受，情境的温度使学生的爱国情感从“被感动”走向“被唤醒”。
4.3 深度：任务设置促进思维进阶
思维进阶展深度。本课的任务设置遵循“是什么—为什么—怎么做”的递进逻辑，引导学生的思维从浅层走向深层。
第一层任务：感知性探究——“我们国家这些伟大的成就是通过什么方式取得的？” 学生通过观察长城、故宫、三峡工程、北斗系统、中国空间站等成就，感知“每一项成就都是广大人民用辛勤劳动换来的”。这一层任务指向“是什么”的认知层面。
第二层任务：分析性探究——“我国为什么要如此隆重地表彰劳动者？” 引导学生从“劳动是财富的源泉，也是幸福的源泉”出发，分析劳动的价值与意义。这一层任务指向“为什么”的理解层面。
第三层任务：评价性探究——“个人力量微不足道，国家大事离我很远，这种说法对吗？” 针对八年级学生普遍存在的“国家大事离我很远”的认知疏离感，设置具有思辨价值的议题，引导学生辨析“宏观成就”与“个体生活”的关系。这一层任务指向“怎么看”的评价层面，使学生的思维从“感性自豪”走向“理性认知”。
第四层任务：实践性探究——“作为中学生，我能为国家发展做什么？” 引导学生从“认知”走向“行动”，将责任意识内化于心、外化于行。这一层任务指向“怎么做”的实践层面。
四层任务层层递进，使学生的思维从“知道是什么”走向“理解为什么”，从“认同怎么看”走向“践行怎么做”。
4.4 力度：活动设计引导实践体验
实践体验促力度。本课的活动设计追求“知行合一”，引导学生在真实活动中体验、在体验中生成、在生成中践行。
议学活动：小组合作探究。围绕子议题，学生分组进行合作探究。在“劳动成就今天”环节，小组合作搜集不同行业劳动者的故事，理解“每个劳动者都值得我们尊敬和学习”；在“实干创造未来”环节，小组合作讨论“实干精神的内涵”，理解“实干成就未来”。活动过程中设置结构化的任务指引，确保讨论“有方向、有深度、有产出”。
体验活动：职业规划书设计。有教师设计“请每位学生设计职业规划书”的课后活动。这一活动将“担当使命”的宏大叙事转化为“我的未来”的个人规划，使学生从“被要求承担责任”的被动心态走向主动规划。
践行活动：劳动实践。结合教育部“大中小学开设劳动教育课”的政策背景，设计“参与一次社区志愿服务”“为班级做一件实事”等践行任务，使学生在真实的社会参与中体验“匹夫有责”的内涵。
活动的“力度”体现在：不是“听老师说责任”，而是“在行动中理解责任”；不是“被要求担当”，而是“在实践中主动担当”。
5 实践成效与反思
5.1 教学效果的初步验证
本教学设计已在多地教学实践中得到验证。南通市初中道德与法治学科基地专题研讨活动中，两位教师以《天下兴亡，匹夫有责》为题进行同课异构，通过议题式教学展现了精彩各异的课堂。无锡市初中道德与法治教学研讨活动中，两位老师分别展示了《天下兴亡，匹夫有责》的议题式教学课例。
在“感知成就—正视挑战—理解对策—担当使命”的四阶递进中，学生经历了从“感性自豪”到“理性认知”、从“问题觉察”到“信心坚守”的完整认知历程。课后访谈显示，学生对“国家发展依靠谁”这一核心问题的理解从“依靠国家和政府”的单一认知，走向“依靠每一位劳动者的辛勤劳动”的多元理解。
5.2 实施中的关键问题与应对
在“天下兴亡，匹夫有责”的议题式教学中，以下关键问题需要关注。
议题的适切性。“国家发展依靠谁”这一议题对八年级学生而言具有一定的抽象性。应对策略是：将宏大议题转化为学生可感知的子议题，从“劳动成就今天”切入，使抽象的国家叙事与具体的劳动体验对接。
情境的真实性。八学生的爱国情感朴素而热烈，但易波动、持久性不足。应对策略是：情境创设要从学生的真实生活出发——既有国家的宏大成就（如北斗系统、中国空间站），也有个体的微观感受（如“最美书桌”劳动竞赛），使“家国情怀”既有高度又有温度。
活动的参与度。面对复杂的社会现象，八年级学生易产生“个人力量微不足道”的无力感。应对策略是：通过“职业规划书设计”“社区志愿服务”等具体可行的实践活动，使学生体验“匹夫有责”的真实可能。
6 结语
议题式教学是《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》倡导的教学方法，也是推动道德与法治课堂从“知识本位”走向“素养本位”的关键路径。“四度课堂”通过高度、温度、深度、力度的协同发力，系统回应了传统课堂中“知识本位”“价值灌输”“知行脱节”等结构性困境。
以“天下兴亡，匹夫有责”为例的教学实践表明：聚焦素养定“议题”，使课堂有思想高度；贴近生活创“议境”，使课堂有情感温度；促进思维进阶展深度，使课堂有思维深度；引导实践体验促力度，使课堂有行动力度。当议题的选择聚焦价值引领，当情境的创设贴近学生生活，当任务的设置促进思维进阶，当活动的设计引导实践体验——道德与法治课堂便不再是知识的“灌输场”，而是素养的“生长地”。
才智所关注的议题式教学对学生认知冲突与价值反思的激发作用，以及
当代教育实践与教学研究对课堂教学模式创新的持续探讨，共同为初中道德与法治“四度课堂”的构建提供了理论支撑与实践参照。从“教教材”走向“育素养”，从“知识传授”走向“价值引领”，议题式教学引领下的四度课堂正在为道德与法治课程的育人转型提供可复制、可推广的实践路径。
参考文献
[1] 倪丽尧. 例析议题式教学的“四度”课堂[J]. 思想政治课教学, 2022(12): 30-33.
[2] 四度提效：以议题式教学构建素养化课堂的实践探究——以初中道德与法治《依法行使权利》为例[C]//广东教育学会2025年度学术讨论会论文集（二）, 2025.
