融合与生成：基于跨学科视角的小学语文素养培育活动设计与实施策略探究

 摘要

跨学科学习是《义务教育语文课程标准（2022年版）》确立的拓展型学习任务群之一，其核心价值在于打破学科壁垒，让学生在真实情境中综合运用多学科知识解决问题，实现语文核心素养的整体发展。然而，当前小学语文跨学科学习实践中普遍存在学科融合浅表化、语文本位缺失、任务适配欠佳、评价标准偏移等结构性问题。本文基于“融合”与“生成”的双重视角，从主题确立、内容设计、活动实施、评价机制四个维度构建了小学语文跨学科素养培育活动的系统框架，提出了素养引领的主题提炼策略、问题导向的内容整合路径、真实情境的活动实施方式以及表现性评价的跟进机制，并结合统编教材典型课例与校本实践案例验证了该框架的可行性。研究表明，跨学科素养培育活动应以语文学科为本体，在深度融合中实现素养的“生成”——既在学科融合中“长”出新的认知结构，又在实践探究中“生”成深层的价值体认。

关键词：跨学科学习；小学语文；核心素养；活动设计；实施策略

 1 引言

《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次将“跨学科学习”纳入语文学习任务群，明确要求“引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域”。这一课程设置标志着语文教育从“学科本位”向“素养本位”的深刻转型——语文课程不仅要培养学生的语言文字运用能力，更要通过跨学科融合，发展学生在真实情境中综合运用多学科知识解决问题的能力。

然而，理念的转向并不自动带来实践的变革。正如有研究指出，当前小学语文跨学科学习面临学科融合不足、语文本位缺失、任务适配欠佳、评价标准偏移等“四重困境”。部分教师仅将不同学科内容进行简单叠加，未能建立深层次的内在联系；部分教师设计的学科素养目标虚无，缺失语文学科的本位特征。这种“为跨而跨”的倾向，使跨学科学习沦为学科知识的“拼盘”，而非素养生长的“沃土”。文学教育等学术期刊持续关注语文教学中的审美体验与人文精神培育，强调语文学习的本质在于语言与生命的深度对话；而学周刊对基础教育课程改革的前沿探讨亦为跨学科教学的理论建构提供了重要的方法论参照。

本文提出“融合”与“生成”的双重视角，试图回应上述困境。“融合”指向跨学科学习的过程维度——不是学科知识的简单叠加，而是学科思维、方法与价值的多维交融；“生成”指向跨学科学习的结果维度——不是预设知识的被动接收，而是新的认知结构、情感体验与价值认同在实践探究中自主生长。二者的统一，构成了小学语文跨学科素养培育活动的核心逻辑。

 2 跨学科素养培育的理论内涵与价值定位

 2.1 跨学科学习的本质特征

跨学科学习是“以语文学科为主导，围绕主题与其他学科学习进行整合，由学生开展以主题任务为核心、以合作实践为主要形式的学习活动”。其本质特征可从三个层面加以把握。

以语文学科为本体是首要原则。跨学科学习“不以掌握其他学科知识为终极目标，而是通过情境创设提升学生语言文字运用能力”。语文跨学科学习必须“立足语文学科，为学生构建真实的学习情境”。其他学科的知识与方法服务于语文素养的提升，而非取代语文本体的语言实践。

以真实情境为载体是核心途径。跨学科学习“通过设置真实任务，引导学生整合不同学科的知识与方法”。跨学科学习任务群“强调在真实情境与实践任务中，培养学生多学科知识综合运用能力”。真实情境使学习有了意义——学生不是为了“学语文”而学语文，而是为了“解决问题”而运用语文。

以素养生长为目标是价值归宿。跨学科学习“旨在打破学科壁垒，让语文与其他学科在碰撞中形成育人合力，促进知识融通，培养具备综合思维能力和实践创新素养的新时代学习者”。跨学科学习以语文核心素养为统领，通过“主题统摄与任务驱动，将阅读、表达与思维活动置于多学科交汇的学习情境中”。

 2.2 “融合”与“生成”的理论逻辑

“融合”与“生成”的双重视角，回应了跨学科学习的两个核心命题：如何“跨”与何以“成”。

融合的逻辑：从“拼盘”到“化合”。 浅层次的跨学科学习只是将不同学科的内容“放到一起”，如同一盘沙拉——各种食材各自独立，缺乏内在关联。深层次的跨学科融合则是“化学反应”——不同学科的知识、方法与思维方式在真实问题的解决过程中相互渗透、彼此转化，形成新的认知结构。正如有研究者所指出的，跨学科融合应追求“内容、方法及思维方式”的深度融合。

生成的逻辑：从“预设”到“生长”。 传统教学的本质是“传递”——教师将预设的知识传递给学生。跨学科学习的本质则是“生成”——学生在真实情境的问题解决过程中，自主建构知识、发展能力、形成价值认同。素养不是被“教”出来的，而是在实践中“长”出来的。“用语文的方法理解学科内容，在学科情境中巩固语文能力”——这种双向互动的过程，正是素养生成的微观机制。

 3 小学语文跨学科素养培育活动的设计框架

基于“融合”与“生成”的双重视角，本文构建“主题确立—内容设计—活动实施—评价跟进”四环联动的设计框架。

 3.1 主题确立：素养引领的“大主题”提炼

主题是跨学科教学的设计核心。主题的确立应从“课程创生”的角度出发，“统整语文教材单元的人文主题与其他学科的课程标准，提炼出既能体现语文要素、又能融合多学科关键概念且贴近学生现实的‘大主题’”。

提炼“大主题”应遵循三个原则。素养导向原则——主题应指向语文核心素养的整体发展，而非单一的知识目标。学科融合原则——主题应具有跨学科的开放性，能够容纳多学科知识与方法的整合。生活关联原则——主题应贴近学生的真实生活经验，具有现实意义和探究价值。

以统编教材六年级下册“难忘小学生活”综合性学习为例，研究者将其提炼为“留住纯真印记成长”的跨学科课程主题，“以语文实践活动为主线，以多学科协同教学为支撑”。这一主题既承载了语文的“梳理与表达”目标，又为美术、音乐、综合实践等学科的融入提供了自然接口。

 3.2 内容设计：问题导向的跨学科任务群

内容设计的核心是将“大主题”转化为具有内在逻辑关联的任务序列。跨学科学习内容设计应“锚定核心素养、坚持问题导向”。教师应将“大主题”转化为一系列具有逻辑关联的子任务，“形成循序渐进的‘项目链’，保障学习过程的挑战性与支持性”。

以“我为家乡代言”项目为例，入项阶段“创设‘家乡文旅推广小使者’真实情境，提出核心任务——创作一套家乡文化推广作品集”；探究阶段“分组搜集家乡风物、人文等内容”，“结合课文理解家乡特色与中华文化的联系”，“通过美术课学习视觉表达技巧”；制作阶段“学生协作完成‘家乡名片’设计（美术）、宣传文稿撰写（语文）、介绍视频拍摄（信息技术/口语交际）或实物模型制作（劳动教育）”；出项阶段“举办‘家乡推介展演’，面向师生、家长展示成果并进行讲解”。这种“入项—探究—制作—出项”的任务序列，使跨学科学习从“活动堆砌”走向“逻辑进阶”。

 3.3 活动实施：真实情境驱动的深度学习

活动实施是跨学科素养培育的核心环节。基于跨学科学习任务群的语文综合性学习，“应当立足学科本位，从学生语文生活实际出发，通过情境场、活动链、生活圈三种途径，用任务激发学生学习的主动性”。

情境场的创设是活动实施的起点。“综合性学习要从现实生活中选取有意义的主题，创设真实而有意义的主题，组织相关的实践活动”。在“轻叩诗歌大门”单元中，教师创设“班级诗社举行诗歌朗诵会”的情境，设计“创办一个班级诗社”的核心任务，“引导学生经历一个完整的探究过程”。真实情境使学习有了“用武之地”，任务驱动使学习有了“推进之力”。

活动链的构建是活动实施的关键。“基于跨学科学习任务群视角下的综合性学习，教师应始终以大单元统整相关资源，设计阶梯式任务”。“品诗歌集素材—绘诗歌编诗集—诵诗歌展诗集”的任务链，使学生在“寻诗、读诗、摘录—创编诗歌、配插图、装订成册—分享交流、宣传展览”的完整过程中，完成了从输入到输出、从理解到表达的素养进阶。

生活圈的拓展是活动实施的延伸。“跨学科学习任务群视角下的语文综合性学习教学”应“从学生语文生活实际出发”。跨学科学习不应局限于课堂，而应延伸至家庭生活、社会生活，使学生在更广阔的场域中运用语文、发展素养。

 3.4 评价跟进：表现性评价的过程嵌入

评价是跨学科素养培育活动闭环运行的关键环节。跨学科学习成果“具有综合化、实践性特点，评价需超越传统笔试模式，采用表现性评价等多元化方式”。

表现性评价强调“在真实或模拟的任务情境中，通过观察学生的实际表现来评价其素养发展水平”。在跨学科学习活动中，表现性评价应体现三个特征：过程性——评价嵌入学习的全过程，关注学生在问题探究中的思维轨迹与成长变化；多元性——评价主体包括教师评价、学生自评、同伴互评，评价维度涵盖语言运用、合作能力、创新思维等多层面；发展性——评价的功能是“促进”而非“判定”，帮助学生明确“我在哪里”“我要去哪里”“我怎样才能到达那里”。

 4 实施策略与典型案例

 4.1 语文本位的坚守与学科边界的超越

跨学科素养培育活动实施中的首要策略，是“坚守语文本位”与“超越学科边界”的统一。跨学科学习“以语文学科为本体”，但“本体”不等于“唯一”。“语文本位”的真正含义，是让其他学科的知识与方法“服务”于语文素养的培育，而非“替代”语文的实践。

“语文与其他学科的深度融合可相互促进，即‘用语文的方法理解学科内容，在学科情境中巩固语文能力’”。在《昆虫记》的跨学科学习中，“可先用语文阅读的方法梳理关键信息，再结合科学学科‘对比观察法’分析课文的细节描写，帮助学生理解科学观察的内在逻辑，同时深化对文本表达技巧的认识”。这种双向互动正是“语文本位”与“学科融合”的辩证统一——语文的方法深化了对科学内容的理解，科学的思维又丰富了对语文表达的认知。

 4.2 多维融合的深度化推进

跨学科素养培育活动的有效性，取决于融合的深度而非广度。“融”是跨学科学习的逻辑起点，“旨在破除学科壁垒，建立联动机制，让不同学科在内容、方法及思维方式等方面进行深度融合”。

深度学习视角下的跨学科融合，要求教师在主题确立、内容设计、活动实施各环节都追问“融合是否产生了新的理解”。正如有研究指出，跨学科学习应“超越简单的知识叠加与活动堆砌，走向以‘文化理解’为引擎、以‘真实情境’为场域、以‘素养进阶’为阶梯的深度学习生态”。融合的深度不在于学科数量的多少，而在于学科之间是否产生了真正的“化学反应”——学生在融合中是否获得了单一学科无法给予的理解和体验。

 4.3 典型课例分析

课例一：《难忘小学生活》跨学科课程。 研究者“以统编教材六年级下册‘难忘小学生活’综合性学习为核心依托，联合语文、美术、音乐、综合实践等学科教师组建教研团队，共同开发并系统实施‘留住纯真印记成长’语文跨学科课程”。课程坚守“语文本位原则，以语言运用、梳理探究、情感表达为核心教学目标，其他学科教学内容均服务于语文素养提升”。在实施中，学生“熟练掌握成长资料梳理方法，规范完成毕业策划书、感恩书信、演讲稿、毕业赠言等文体写作，提升书面表达与口语交际能力”，同时“融合美术排版、音乐赏析、活动策划等技能”。这一案例体现了“融合”与“生成”的完整逻辑——多学科的融合服务于语文素养的生长，而素养的生长又生成于真实的任务实践之中。

课例二：《轻叩诗歌大门》跨学科学习。 教师“创设‘班级诗社举行诗歌朗诵会’的情境，设计‘创办一个班级诗社’的核心任务”。启动阶段“品诗歌集素材”，推进阶段“绘诗歌编诗集”，展示阶段“诵诗歌展诗集”。语文、美术、音乐、信息技术等多学科在“编诗集、办诗会”的真实任务中自然融合，学生在“寻诗、读诗、创诗、编诗、诵诗”的完整过程中，实现了诗歌鉴赏能力、创意表达能力、审美素养与团队协作能力的综合发展。

 4.4 实践成效与反思

上述课例及更广泛的实践探索表明，基于“融合”与“生成”视角的跨学科素养培育活动具有显著的育人成效。在语文能力层面，学生在真实任务的驱动下，阅读、写作、口语交际等能力得到系统训练与综合运用。在综合素养层面，跨学科融合使学生“在履行各项学习任务的过程中，深入领悟并应用不同学科的知识精髓，培育学生成为主动构建知识的学习者，全面增强其适应未来社会发展的综合素质与核心素养”。在情感价值层面，跨学科学习使学生在“做中学、在创中悟”的过程中，“对中华传统文化的深度学习及情感认同”得以深化。

然而，跨学科素养培育活动的实施仍需警惕若干偏差。一是“为跨而跨”的形式化倾向——为了“跨学科”而强行引入无关学科内容，反而稀释了语文学习的浓度。二是“学科失守”的本位偏移——在跨学科活动中模糊了语文课程的语言实践属性，使语文课变成“科学课”或“手工课”的变体。三是“评价滞后”的反馈缺失——评价未能及时跟进跨学科学习的全过程，学生难以获得有效的改进方向。

 5 结语

跨学科学习是核心素养导向下语文课程改革的必然选择，也是小学语文教学从“知识本位”走向“素养本位”的关键路径。本文提出的“融合”与“生成”双重视角，试图为这一转型提供一种兼具理论解释力与实践指导力的分析框架。“融合”不是学科的简单叠加，而是学科思维、方法与价值的多维交融——它指向学习过程的质量；“生成”不是知识的被动接收，而是认知结构、情感体验与价值认同在实践探究中的自主生长——它指向学习结果的价值。二者共同构成了跨学科素养培育活动的完整逻辑：在深度融合中“生成”，在实践生成中“融合”。

文学教育所关注的语文教学的本质追问——语言与生命的深度对话——在跨学科学习的情境中获得了新的诠释：当学生在“为家乡代言”中体认文化认同，在“编诗集”中表达生命体验，语文便不再是课本上的文字，而是融入生命的精神力量。而学周刊所倡导的教育改革的前沿探索精神，则指引着跨学科教学从“理念倡导”走向“课堂落地”，从“点状探索”走向“系统实施”。当每一个跨学科主题都能撬动学生的深度探究，当每一次学科融合都能促进素养的自主生长，小学语文教学便真正实现了从“教语文”到“育素养”的跨越。


 参考文献

[1] 小学语文跨学科项目式学习设计——以“课间文明游戏设计”项目式学习为例[J]. 教育科学论坛, 2025(29).  

[2] 吴佩瑜. 基于跨学科学习任务群的语文综合性学习活动教学与实践[EB/OL]. 惠州学院附属学校, 2025-06-17.  

[3] 王维芳, 杨洪. 核心素养导向下小学语文跨学科学习的实践策略[N]. 贵州教育报, 2026-02-09(A04).  

[4] 赵静, 杨洪. 六年级语文跨学科课程开发与实践探究[N]. 贵州教育报, 2026-05-21(A05).