多元化教学模式在小学劳动教育中的应用策略
 
 摘要
 
2022年《义务教育劳动课程标准》的颁布实施，标志着劳动教育正式成为中小学独立课程，开启了劳动教育从“边缘”走向“中心”的制度化进程。然而，课程地位的提升并未自动转化为育人实效的提升——课程内容碎片化、教学形式单一化、家校社协同不足等现实困境，使劳动教育在实践层面仍面临“有课无魂”的深层矛盾。本文立足新课标的理念要求，从多元化教学模式的视角出发，系统分析了情境教学、项目式学习、跨学科融合、家校社协同等多元模式在小学劳动教育中的应用逻辑与实践路径。研究表明，劳动教育的育人实效取决于教学模式的适配性与整合性——单一模式难以承载劳动教育“观念培养、能力提升、习惯养成、精神塑造”的复合目标，而多元化教学模式的协同运用，能够有效破解劳动教育内容碎片化、体验浅表化、评价单一化等结构性难题。本文结合典型学校的实践案例与调研数据，探讨了多元化教学模式的应用策略，为小学劳动教育的提质增效提供参考。
 
关键词：多元化教学模式；小学劳动教育；课程标准；项目式学习；家校社协同
 
 
 1 引言
 
2022年3月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，将劳动从综合实践活动课程中独立出来，正式成为中小学必修课程。新课标规定，劳动课程内容分为日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动三大类别，共设置10个任务群，每周不少于1课时。这一制度安排标志着劳动教育从“可有可无”的附属课程升级为“必修必考”的独立课程，从国家意志层面确立了劳动教育在基础教育中的核心地位。
 
然而，课程地位的提升并不自动转化为育人实效的提升。自2022年秋季劳动课正式进入课表以来，“每周至少1课时”已从课表上的数字化为孩子们手中真实的面团、种子与工具。但与此同时，一些学校将劳动简化为偶尔的体验活动，缺乏系统课程设计；或是将劳动局限于技能学习，未能与情感教育深度融合。一项覆盖2676名学生的调研发现：学生并非不懂得劳动的重要性，也不是不会劳动，而是不习惯劳动——从“知道”到“做到”，缺的不是认知，而是持续激励的机制和真正参与的机会。试题与研究刊载的研究同样指出，新课改背景下小学劳动课教育面临着新的要求与挑战，教师需打破传统教学模式的局限性，加强对学生的引导与启发。
 
上述矛盾的本质是：劳动教育的育人目标——劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神四维素养——具有复合性，而教学模式的单一性难以承载这一复合目标。正如教育信息化论坛所关注的，教育理念的革新需要教学手段的同步更新。本文从多元化教学模式的视角出发，探讨如何通过多种教学模式的协同运用，破解小学劳动教育“有课无魂”的深层矛盾。
 
 2 小学劳动教育的现实困境
 
 2.1 课程内容碎片化与系统性缺失
 
劳动课程标准确立了10个任务群的内容框架，涵盖清洁与卫生、整理与收纳、烹饪与营养、家用器具使用与维护、农业生产劳动、传统工艺制作、工业生产劳动、新技术体验与应用、现代服务业劳动、公益劳动与志愿服务。然而，从课程标准到课堂实践，内容碎片化的问题依然突出。部分学校将劳动教育简化为“种一种、扫一扫、做一做”的零散活动，缺乏从低年级到高年级的梯级课程设计，未能形成“螺旋上升”的内容体系。核心素养引领下的小学劳动教育研究同样指出，当前小学劳动教育存在内容碎片化、与素养目标脱节的问题。学校打破单一体验式劳动教育模式，整合零散课时，开发校本教材，正是破解课程碎片化的重要路径。
 
 2.2 教学形式单一化与体验浅表化
 
不少学校的劳动课仍以教师讲解、示范、学生模仿为主，课堂形态与传统的“手工课”“劳动技术课”并无本质区别。劳动教育停留在“技能传授”的层面，而未能进入“价值建构”的深度。劳动教育不是技能培训，而是通过劳动实现人的全面发展——这一定位要求教学形式必须超越简单的“做”，走向“做中学、做中悟、做中创”。《中国教师报》的报道指出，评价机制创新与多元评价共同体的构建，是激发学生参与热情的关键。
 
 2.3 家校社协同不足与育人合力缺失
 
家庭是劳动教育的第一场所，社区是劳动教育的重要场域。然而，当前小学劳动教育仍以学校“单兵作战”为主，家庭劳动教育指导缺位、社区劳动教育资源开发不足的问题普遍存在。新课标明确要求劳动课程以丰富开放的劳动项目为载体，这意味着劳动教育必须走出课堂、走进生活、走向社会。家校社协同育人的机制尚不健全，劳动教育在家庭中难以延续、在社会中缺乏支撑，使学校的劳动教育成果难以巩固和深化。
 
 2.4 评价机制单一化与激励功能弱化
 
传统劳动教育评价以结果性评价为主——完成与否、成品好坏，缺乏对劳动过程、劳动态度、劳动习惯的持续关注与激励。“五级劳动榜样”进阶制度与“劳动积分兑换制”等创新评价方式已在部分学校取得成效，但尚未成为普遍实践。从“知道”到“做到”，缺的不是认知，而是持续激励的机制。评价机制的单一化，使劳动教育难以形成“参与—体验—认同—习惯”的完整闭环。
 
 3 多元化教学模式的学理依据
 
多元化教学模式的提出，根植于对劳动教育目标复合性与学习者差异性的深刻认识。课程标准明确了劳动课程目标应从劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质以及劳动精神四方面确立——这四维目标不是平行并列的，而是从认知到情感、从技能到品格的递进结构。单一教学模式只能覆盖目标的某一维度：讲授式教学可传递劳动观念，示范式教学可培养劳动能力，但劳动习惯的养成需要持续性的实践参与，劳动精神的塑造需要真实情境的情感体验。
 
多元智能理论为教学模式的多样化提供了认知层面的支撑。不同学生在身体-动觉、人际交往、自然观察等智能维度上存在差异，单一教学模式难以适配所有学生的学习风格。建构主义学习理论则强调知识在真实情境中的主动建构——劳动素养的形成不是被动接受的过程，而是在真实劳动情境中通过实践、反思、协作逐步建构的。因此，多元化教学模式的协同运用，既是回应劳动教育目标复合性的必然选择，也是尊重学习者差异性的内在要求。
 
 4 多元化教学模式在小学劳动教育中的应用策略
 
 4.1 情境教学模式：在真实场景中激活劳动意义
 
情境教学是通过创设真实的或模拟的劳动情境，让学生在情境中感知劳动的价值、体验劳动的情感、理解劳动的意义。情境创设应遵循三个原则：真实性——情境应贴近学生的生活经验；挑战性——情境应蕴含适度的认知冲突和劳动挑战；意义性——情境应能够引发学生对劳动价值的深层思考。
 
在具体实施中，教师可围绕10个任务群创设差异化的劳动情境：在“烹饪与营养”任务群中创设“为家人做一顿早餐”的家庭情境；在“农业生产劳动”任务群中创设“校园小农场”的田园情境；在“公益劳动与志愿服务”任务群中创设“社区服务日”的社会情境。《中国教师报》的报道指出，学校以项目式学习为引擎，构建了“情境创设—方案设计—协作实践—成果展示—多元评价—经验迁移”的闭环教学模式。情境教学的核心价值在于将劳动从“任务”转化为“需要”——学生不是因为“必须做”而劳动，而是因为“有意义”而主动参与。
 
 4.2 项目式学习模式：在问题解决中实现深度学习
 
项目式学习是劳动教育中最具育人深度的教学模式。它以真实问题为驱动，以持续探究为路径，以公开成果为产出，使学生在完成项目的全过程中实现劳动素养的全面发展。劳动教育以丰富开放的劳动项目为载体，项目式学习正是将这一理念转化为课堂实践的有效路径。
 
学校可围绕“生态农场运营”等主题设计跨学科项目：学生分组完成市场调研、产品包装设计、销售策略制定等任务，在解决真实问题中培养综合素养。合肥市蜀山小学以“劳动+”跨学科项目化学习为载体，依托1800多平米的“蜀果园”活力农场，让劳动教育成为学生自主探索、学科融合、家校携手的成长“必修课”。有学校借鉴项目式学习理念，整合劳动、科学、美术、语文等学科力量，围绕核心概念共同设计课程。
 
项目式学习的独特价值在于它超越了“技能训练”的层面：学生在完成项目的过程中，不仅要动手做，还要动脑想、动情悟——市场调研需要沟通能力，产品设计需要审美素养，团队协作需要责任意识。劳动素养的四个维度在这一过程中被自然地整合在一起，而非被割裂地“分项培养”。
 
 4.3 跨学科融合模式：在学科渗透中拓展劳动边界
 
跨学科融合是将劳动教育有机融入语文、数学、科学、美术、道德与法治等学科教学，使劳动教育从“独立课程”走向“全域渗透”。语文课讲劳动文化，数学课教定价记账，美术和劳动课带着学生动手制作——各科教师分工协作，形成了一套跨学科的项目式学习流程。学校构建了“劳动必修+学科融合”“线上学习+线下实践”“校内锻炼+家庭应用”“班级教学+混龄合作”等多形态课型。
 
跨学科融合的关键在于“有机渗透”而非“生硬嫁接”。劳动教育的跨学科融合，不是在各学科中“加一点劳动内容”，而是挖掘各学科中与劳动教育天然关联的育人资源：语文教材中的劳动主题文本、数学中的测量与计算、科学中的种植实验、美术中的设计与制作——这些学科内容本身就蕴含着劳动教育的元素，关键在于教师能否发现并有效转化这些元素。
 
 4.4 家校社协同模式：在多元场域中贯通劳动链条
 
劳动习惯的养成需要持续的实践场域。家校社协同模式将劳动教育从40分钟的课堂延伸至家庭生活的日常和社区服务的现场。烟台市芝罘区鲁峰小学构建了“家园生活课程、家园责任课程、田园体验课程、创意制造课程、志愿服务课程”五大领域的劳动跨界课程，将劳动教育融入学生学习和生活成长的方方面面。龙口市积极探索“一主多元”协同育人区域劳动教育一体化协同育人新模式。
 
在家校社协同的具体路径上，学校应发挥主导作用——设计系统化的劳动教育课程，提供专业的教学指导；家庭应发挥基础功能——为学生提供日常劳动实践的机会，将学校的劳动教育成果在家庭生活中延续和深化；社会应发挥支持作用——开放社区劳动教育资源，为学生提供真实的社会劳动场景。三者形成育人合力，劳动教育才能真正从“课堂上的课程”转化为“生活中的习惯”。
 
 4.5 数字化赋能模式：在技术融合中创新劳动体验
 
数字化技术为劳动教育的形态创新提供了新的可能。《教育信息化论坛》刊载的研究指出，教师通过融合信息技术手段能够创新教学内容，丰富学生的学习体验。学校规划建设智慧劳动实践基地，引入智能种植、物联网监测技术，开发“劳动+科创”跨学科学习项目，培养学生创新思维与实践能力。利用现代科技构建沉浸式劳动体验课堂，使学生在技术融合的场域中获得更加丰富的劳动体验。
 
数字化赋能的核心价值在于拓展劳动教育的时空边界和体验维度。学生可以通过虚拟仿真技术体验传统工艺的制作流程，可以通过物联网技术实时监测农场作物的生长数据，可以通过数字化平台记录和分享自己的劳动成果与感悟。技术的引入不是为了“炫技”，而是为了让劳动教育更加贴近当代学生的认知方式和生活经验。
 
 5 多元化教学模式的协同实施机制
 
多元化教学模式的效能最大化，有赖于系统化的协同实施机制。单一模式的孤立运用难以产生累加效应，而多种模式的有机整合则能形成“1+1>2”的育人合力。
 
在课程设计层面，应以“项目式学习”为统领框架，将情境教学、跨学科融合、家校社协同等模式嵌入项目的不同阶段——项目启动阶段运用情境教学激活动机，项目探究阶段运用跨学科融合拓展认知，项目实施阶段运用家校社协同延展场域，项目评价阶段运用数字化工具记录成长。
 
在教师发展层面，应构建多学科教师协同育人机制。学校借鉴项目式学习理念，整合多学科力量围绕核心概念共同设计课程，“不再各自为战，而是围绕同一个育人目标发力”。教师的跨学科协作能力是多元化教学模式有效实施的关键保障。
 
在评价改革层面，应建立与多元化教学模式相匹配的过程性评价体系。评价主体从教师单一评价走向多元评价共同体；评价内容从结果导向走向“过程与成果并重、发展与激励相结合”；评价方式从终结性评价走向贯穿劳动全过程的伴随性评价。
 
 6 结语
 
《义务教育劳动课程标准（2022年版）》的实施，使劳动教育获得了制度性的课程地位，但课程地位的提升并不等同于育人实效的达成。破解劳动教育“有课无魂”的深层矛盾，关键在于教学模式的适配与创新。情境教学让劳动有了“意义”，项目式学习让劳动有了“深度”，跨学科融合让劳动有了“宽度”，家校社协同让劳动有了“长度”，数字化赋能让劳动有了“新度”——五种模式的协同运用，共同回应了劳动教育培养劳动观念、劳动能力、劳动习惯与品质、劳动精神四维素养的复合目标。
 
从“会劳动”到“爱劳动”再到“懂劳动”，劳动教育的育人成效不在一节课、一个项目，而在于多元化教学模式在儿童成长全过程中的持续浸润。当劳动不再是课表上的一节课，而是生活中的一种需要、成长中的一种力量，劳动教育便真正实现了其“以劳育人”的使命。
 
 
 参考文献
 
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育劳动课程标准(2022年版)[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.
 
[2] 劳动课成为义务教育阶段独立课程[N]. 内蒙古日报, 2022-09-01.
 
[3] 教育部. 义务教育课程方案和课程标准（2022年版）[Z]. 2022-04.
 
[4] 从“教育劳动”到“劳动教育”:新时代小学劳动教育的创新实践[J]. 万方数据, 2025-08-15.
 
[5] 小学劳动教育价值回归、困囿及破局——基于家校社协同育人的视阈[J]. 万方数据, 2025-11-10.