基于学习任务群的初中语文读写结合教学探讨
摘要
《义务教育语文课程标准（2022年版）》以“学习任务群”重构语文课程内容，标志着语文教学从“知识本位”向“素养本位”的深刻转型。学习任务群强调以任务为载体整合阅读、表达等语文实践活动。读写结合作为语文教学的传统命题，在学习任务群的框架下获得了新的学理依据与实践路径——阅读与写作不再是被割裂的“输入”与“输出”，而是在真实情境任务中相互驱动、协同建构的有机整体。本文从学习任务群的理论内涵出发，系统分析了读写结合教学的内在逻辑，探讨了基于单篇文本、单元整合与整本书阅读三种基本形式的读写融通路径，并结合具体教学案例提出了“任务驱动—读写互促—评价伴随”的实施策略。
关键词：学习任务群；初中语文；读写结合；任务驱动；读写互促
1 引言
读写结合是语文教学的传统命题，也是提升学生语文核心素养的关键路径。长期以来，初中语文教学中的阅读与写作分属两个相对独立的系统——阅读课聚焦文本解读，写作课侧重技能训练，二者缺乏有机关联，导致学生难以将阅读习得转化为表达能力。这种“读写割裂”的教学格局，使学生在阅读中积累的语言经验无法有效迁移到写作中，在写作中遇到的表达困境也难以从阅读中获得及时的支撑。
《义务教育语文课程标准（2022年版）》的颁布，为读写结合教学提供了全新的理论框架。《课程标准》提出以学习任务群的方式组织与呈现语文课程内容，强调以任务为载体，整合阅读、表达等语文实践活动。课标设置了三个发展型学习任务群——“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”，均将阅读输入与写作输出联系在一起。这意味着，读写结合不再只是教学方法层面的技术选择，而是课程内容组织层面的结构性要求。
本文立足新课标的理念框架，从学习任务群的理论内涵出发，探讨初中语文读写结合教学的内在逻辑与实践路径，以期为一线教师的教学实践提供参考。
2 学习任务群的理论内涵与读写结合的内在逻辑
2.1 学习任务群的核心特征
《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出以学习任务群作为课程内容组织与呈现方式，旨在发展学生的核心素养。学习任务群的核心理念包含三个层面。
以任务为导向是学习任务群的首要特征。任务不再是“读完课文回答问题”的简单指令，而是指向真实语言运用情境中的复杂问题解决。任务驱动学生主动阅读、深入思考、有效表达。
以情境为载体是学习任务群的重要特征。真实、富有意义的学习情境能够激发学生的内在动机，使语文学习从“为了学语文而学语文”转向“在运用语文中学习语文”。《课程标准》强调以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，整合学习内容、情境方法和资源等要素。
以整合为路径是学习任务群的基本方式。学习任务群打破了传统教学中知识点的线性排列，将识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动整合在具有内在逻辑关联的任务序列中。这种整合性的课程设计，为读写结合提供了天然的课程空间。
2.2 学习任务群与读写结合的学理契合
学习任务群与读写结合之间存在深层的学理契合。从认知发展理论看，阅读与写作共享相似的认知加工机制——无论是文本理解还是文本建构，都涉及信息的提取、加工、整合与输出。学习任务群通过任务驱动，使学生在完成同一任务的过程中同时调用阅读与写作两种能力，实现认知资源的协同配置。
从输入输出交互理论看，阅读是语言的输入过程，写作是语言的输出过程。学习任务群视域下，输入与输出不再是先后序列，而是在任务解决过程中交替进行、相互促进。学生在阅读中获得的语言经验、思维方法和表达策略，在写作中得以实践和检验；写作中的困惑与需求，又反过来驱动更深层的阅读。
从建构主义学习理论看，学习任务群强调在真实情境中通过积极的语言实践发展核心素养。读写结合正是这种“在语文实践中学习语文”理念的具体落实——学生不是在阅读中“记住”知识、在写作中“复现”知识，而是在读写互促的过程中主动建构语言意义、发展语文素养。
3 当前初中语文读写结合教学的主要问题
尽管读写结合的理念已被广泛接受，但在教学实践中仍面临多重困境。
读写割裂的教学惯性是首要问题。长期以来，阅读课和写作课分属不同教学板块，各自有独立的教学目标、教学内容和评价标准。阅读课多聚焦文本解读，写作课多侧重技能训练，二者缺乏有机关联。学生在阅读中习得的语言经验难以迁移到写作中，写作教学也难以从阅读中获取有效的支撑。
读写结合的浅表化倾向同样突出。部分教师将读写结合简化为“读一篇范文，写一篇仿作”的线性流程，或是在阅读课结尾布置一个与文本关联松散的写作任务。这种浅表化的读写结合，未能触及阅读与写作在认知层面、策略层面的深层互动，难以实现“以读促写、以写促读”的良性循环。
任务设计的碎片化是另一制约因素。学习任务群强调任务的整合性与关联性，但部分教师在设计读写任务时仍停留在单篇课文、单一课时的层面，缺乏单元整体视角和任务群的结构化设计。任务之间缺乏逻辑关联，学生难以在连贯的任务序列中实现读写能力的螺旋上升。
评价的分离化同样值得关注。阅读评价关注“读懂了什么”，写作评价关注“写得怎么样”，二者之间缺乏贯通的评价标准和反馈机制。学生在阅读中获得的能力提升难以在写作评价中得到体现，写作中的问题也难以溯源到阅读的薄弱环节。
4 基于学习任务群的读写结合教学策略
4.1 构建“读—析—品—写—创”的学习闭环
学习任务群视域下的读写结合教学，需要在任务设计中打通从阅读输入到写作输出的完整通道。天津市第八中学张研老师的教学实践提供了一个典型案例：围绕第五单元“山河多娇”游记散文，以“品读山河多娇·汇聚行走的力量”为大任务，构建基础型、发展型、拓展型三层任务群，打通“读—析—品—写—创”学习闭环。
在这一闭环中，“读”是基础——在真实情境中阅读文本，感知语言与情感；“析”是关键——分析文本的写作手法与表达策略；“品”是深化——品味语言之美、结构之妙、情感之真；“写”是实践——将阅读中获得的方法与经验迁移到自己的写作中；“创”是升华——在创造性表达中实现读写能力的整合与提升。
“读—析—品—写—创”的闭环设计，使阅读与写作不再是分离的两段，而是在同一任务序列中相互嵌入、彼此支撑。学生在“读”中积累，在“析”中理解，在“品”中感悟，在“写”中实践，在“创”中升华——五个环节环环相扣，形成了一个完整的读写能力发展链条。
4.2 设计情境化、整合性的读写任务
学习任务群强调以任务为载体整合语文实践活动。读写任务的设计应遵循情境化与整合性两个原则。
情境化要求任务贴近学生的真实生活经验，具有真实的交际目的和表达对象。例如，在“实用性阅读与交流”任务群中，可设计“为社区撰写垃圾分类倡议书”的任务——学生首先阅读有关垃圾分类的政策文件、科普文章和倡议书范例，在此基础上撰写自己的倡议书。真实的任务情境使读写有了明确的目的和意义，学生不再是“为了练习而写”，而是“为了表达而写”。
整合性要求任务将阅读与写作统整在同一个学习主题下，形成具有内在逻辑关联的任务序列。以“文学阅读与创意表达”任务群为例，教师可围绕“讲述身边的故事”这一主题，设计“阅读经典故事—分析叙事策略—构思故事框架—创作并分享”的任务链。学生在完成任务的过程中，阅读为写作提供素材与方法，写作为阅读提供检验与深化。
4.3 实施“单篇—单元—整本书”三级读写融通
基于学习任务群的读写融通可以在三个层面展开。
基于“单篇”的读写融通是最基本的实施形式。在单篇课文教学中，教师可以设计指向写作的阅读任务，让学生在理解文本内容的同时关注作者的表达策略。例如，学习《秋天的怀念》时，可设计“从细节描写中感受情感”的阅读任务和“用细节描写表达情感”的写作任务。单篇读写融通的优势在于灵活便捷，但需要避免“每篇必写”的机械操作。
基于“单元”的读写融通是更具整合性的实施形式。在单元整合视域下，教师应关注单元内部课文之间读写联动的结合点。以九年级上册第二单元为例，教师可以围绕“学会说理”这一核心能力，整合单元中的议论文阅读资源，设计从“读议论文、析论证方法”到“写议论文、用论证方法”的读写任务序列。单元读写融通的优势在于任务的连贯性与能力的递进性。
基于“整本书阅读”的读写融通是更深层的实施形式。整本书阅读提供了丰富的语言材料和深厚的思维空间，是读写结合的优质载体。教师可以围绕整本书设计系列化、进阶式的读写任务——从“摘录与批注”到“分析与鉴赏”再到“评论与创作”，使学生在深度阅读的基础上实现创造性表达。
4.4 建立读写贯通的评价机制
学习任务群视域下的读写结合教学，需要建立与之匹配的评价机制。评价应贯穿读写全过程，发挥“以评促读、以评促写”的功能。
制定读写贯通的评价量规是关键举措。评价量规应同时涵盖阅读理解和写作表达两个维度，使学生在完成任务的过程中清晰了解“读到什么程度”和“写到什么程度”才是好的。在“为西藏来访师生撰写校史展讲解词”的教学实践中，教师在教学起点前置多维评价量规，使学生在明确评价标准的基础上展开读写活动。
实施过程性评价同样不可或缺。学生的读写能力发展是一个持续建构的过程，评价应关注学生在任务完成过程中的表现而非仅仅关注最终成果。通过课堂观察、读写日志、同伴互评等方式，教师可以及时了解学生的读写进展并调整教学策略。
注重自我评价与反思是评价的深化。引导学生对照评价量规反思自己的阅读理解和写作表达，有助于培养元认知能力，使学生在评价中学会“怎样读得更好”“怎样写得更精彩”。
5 结语
学习任务群为初中语文读写结合教学提供了全新的理论框架与实践路径。《义务教育语文课程标准（2022年版）》背景下，阅读与写作不再是各自独立的两个板块，而是在任务驱动下相互支撑、彼此渗透的有机整体。在
求学的漫长旅程中，读写能力是学生终身学习的基石；在
大学乃至更广阔的人生舞台上，从阅读中汲取养分、以写作表达思想的素养，正是初中阶段读写结合教学所指向的远方。
构建“读—析—品—写—创”的学习闭环、设计情境化整合性的读写任务、实施“单篇—单元—整本书”三级读写融通、建立读写贯通的评价机制——四个维度的策略相互支撑、层层递进，共同构成了基于学习任务群的初中语文读写结合教学的实施框架。当读写不再是两张皮，当每一个阅读任务都指向表达的出口，当每一次写作都能从阅读中汲取养分，语文教学便真正实现了从“知识本位”到“素养本位”的跨越。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.
[2] 基于学习任务群的初中语文读写结合教学研究[J]. 2025(15): 16-18.
[3] 指向任务群的初中语文单元读写议题引领读写联动实施策略[J]. 初中生写作(下半月), 2026(1): 26-28.
