议题式教学模式在初中道德与法治教学中的应用
摘要
议题式教学是落实《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》“通过设置议题，创设多样化的学习情境，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验互动”这一课程理念的核心路径。本文在阐述议题式教学模式内涵特征与学理依据的基础上，系统分析了当前初中道德与法治议题式教学实践中存在的议题设置缺乏有效性、活动设计缺乏深度、评价机制虚化等突出问题，并结合典型教学案例，从议题设计的素养导向、情境创设的生活化转向、课堂互动的深度建构、评价机制的一体化重构四个维度探讨了优化策略。研究表明，议题式教学能够有效推动学生从“被动接受”转向“主动探究”，从“知识记忆”走向“素养生成”。本文旨在为初中道德与法治课程中议题式教学的有效实施提供理论参照与实践指引。
关键词：议题式教学；初中道德与法治；核心素养；活动型课堂；教学评一致性
1 引言
2022年4月，教育部印发《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》，标志着道德与法治教学走向培育核心素养的新时代。新课标在“课程理念”和“教学建议”部分分别提出了“主题”和“议题式”两个重要概念，明确要求“要积极探索议题式、体验式、项目式等多种教学方法，引导学生参与体验，促进感悟与建构”。这一政策导向表明，议题式教学已从教学方法的“可选选项”上升为课程实施的“基本要求”。
道德与法治是初中阶段落实立德树人根本任务的关键课程。然而，传统“讲授式”教学长期存在“学科本位”和“知识本位”的倾向，忽视了学生实践活动的育人功能。学生学习思维认知浅、师生之间深度互动不够等问题影响了该学科育人的成效。议题式教学以开放性议题为载体，通过引导学生分析、讨论与实践，契合课程对“政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识”五大核心素养的培养要求。
课程教育研究刊载的相关研究表明，议题式教学在激发学生高阶思维、促进深度学习方面具有独特优势，是初中道德与法治课程从“知识传授”走向“素养培育”的关键路径。
体育世界等跨学科教学研究亦表明，活动性、探究性的教学模式在不同学科中均能有效提升学生的参与度与核心素养。
2 议题式教学模式的理论内涵与学理依据
2.1 议题式教学的概念界定
议题式教学是指以议题为引导、以情境为载体，通过具有开放性、综合性、思辨性、实践性的探究引领学生学习的教学方法。它既是一种教学方式，更是一种教学理念——其核心在于将学科知识置于真实、开放、具有思辨价值的问题情境中，通过“议中学”的方式引导学生自主思考、合作探究、形成价值认同。
议题式教学区别于传统教学的本质特征在于其“议题”属性。传统课堂中的“问题”往往指向预设的、唯一的正确答案；而议题式教学中的“议题”则具有争议性、开放性和生成性，允许多元视角的审视和不同立场的交锋。正如有学者指出的，议题作为议题式教学中的“引线”，在整个教学中起着一个至关重要的作用。议题式教学要深入课堂，改变传统的知识传授模式，激发学生认知冲突和探究兴趣。
2.2 议题式教学的学理支撑
议题式教学的学理根基可从三个维度加以把握。
建构主义学习理论为议题式教学提供了认知层面的支撑。建构主义认为，知识不是被动接受的，而是学习者在与环境的互动中主动建构的。议题式教学通过创设真实的议题情境，引导学生在自主探究和合作对话中建构对道德规范、法治精神和社会现实的理解，正是建构主义学习观在课堂中的具体实践。
活动型学科课程理论为议题式教学提供了课程层面的依据。《普通高中思想政治课程标准》提出构建以培育核心素养为主导的活动型学科课程，将教学活动与教学内容有机整合。议题式教学通过将价值引导融入实践体验，有效促进了学生从知识理解到素养养成的转化。
“教—学—评”一致性理论为议题式教学提供了评价层面的框架。教学评一致性强调以课程标准为导向，借助教学设计、学习活动与评价体系的整体联动，促使学生在情境体验中深化认知、在价值反思中凝聚共识。这一理论为议题式教学中“教什么、怎么学、如何评”的一体化设计提供了方法论指引。
2.3 议题式教学对初中道德与法治课程的方法论意义
议题式教学为初中道德与法治课程的教学改革提供了根本的方法论指引。在课程理念层面，议题式教学回应了新课标“以发展初中生核心素养为目的”的要求，将课程目标从“知识掌握”提升到“素养发展”。在教学方式层面，议题式教学改变了传统教学中学生被动接受的学习方式，使学生真正成为课堂的主人公。在价值实现层面，议题式教学通过设置议题，引导学生开展自主、合作的实践探究和体验互动，帮助学生形成正确的价值观，涵养必备品格。
3 初中道德与法治议题式教学的现实审视
3.1 议题设置的“有效性”缺失
议题是议题式教学的起点和灵魂。然而，当前部分教师的议题设计存在“大而空”“泛而浅”的问题。议题设置缺乏有效性，是制约议题式教学实效的首要因素。具体表现为：有的议题过于宏大，超出了初中学生的认知水平和生活经验；有的议题缺乏可议性，学生无法在讨论中产生真正的认知冲突；有的议题脱离教材内容和教学目标，沦为课堂的“点缀”而非教学的“主线”。部分教师在教学中存在教材挖掘不够、选材不能立足学生生活的问题。
3.2 活动设计的“深度化”不足
议题式教学的核心环节是学生的探究活动。然而，部分教师受到教学认知、教学经验等因素的影响，在建构议题式活动型课堂的过程中出现了活动设计缺乏深度的问题。课堂讨论流于形式，学生“你说我说大家说”，却缺乏真正的思维碰撞和观点交锋；合作探究缺乏结构化的任务设计，小组活动热闹有余而思维含量不足；活动过程缺乏教师的适时介入和深度追问，学生的思维停留在浅层，难以触及议题背后的价值内核。
3.3 评价机制的“虚化”困境
评价是议题式教学闭环运行的重要环节。然而，当前议题式教学中普遍存在评价机制虚化的问题。教学目标离散、活动组织无序及评价机制虚化，使议题式教学难以实现“以评促学”的功能。具体表现为：评价以教师的主观判断为主，缺乏量规化的评价工具；评价聚焦于学生的参与度和发言质量，对学生是否真正形成了价值认同缺乏有效诊断；评价与教学脱节，评价结果难以及时反馈于教学调整。议题式教学中学生思辨能力培养面临“评价机制跟不上”的困境。
4 议题式教学模式的优化路径
4.1 议题设计的素养导向：从“泛泛而谈”到“精准聚焦”
议题设计是议题式教学的第一要务。高质量的议题应具备三个核心特征：学科性——议题应植根于课程标准与教材内容，承载学科核心知识的理解与运用；可议性——议题应具有争议性和开放性，能够引发不同观点的交锋和深度的思维碰撞；适切性——议题应符合初中学生的认知水平和生活经验，避免“成人化”和“抽象化”。
在具体设计上，教师应遵循“小而深”的原则，从真实的社会生活或学生的成长困惑中提炼议题。以“基本经济制度”教学为例，可设计“公有制经济为主体是否意味着民营经济‘退场’”的议题，既关联教材核心知识，又回应社会热点争议。以“依法行使权利”教学为例，可设计“网络言论自由的边界在哪里”的议题，让学生在辨析中理解权利与义务的统一。以“尊重他人”教学为例，可设计“在虚拟社交中，我们是否依然需要尊重他人”的议题，将传统美德教育置于数字时代的新语境中。正如有研究者所指出的，通过聚焦素养定“议题”，能够把握课堂新航标，提高课堂教学高度。
4.2 情境创设的生活化转向：从“虚设场景”到“真实体验”
情境是议题的载体，也是学生进入议题的“入口”。情境创设的质量直接决定了学生能否真正“进入”议题、产生探究的欲望。有研究者指出，情境创设作为议题式教学的重要组成部分，对于提高教学效果和学生的学习体验具有关键作用。
高质量的情境创设应遵循三个原则：真实性——情境应来源于真实的社会生活或学生真实的成长经历，而非教师臆造的“虚假场景”；冲突性——情境应蕴含价值张力或认知矛盾，能够激发学生的探究欲望；开放性——情境不应指向唯一的“标准答案”，而应允许多元视角的审视和多维度的讨论。通过贴近生活创“议境”，能够赋能课堂展活力，增添课堂教学的温度。在“守护正义”教学中，可引入真实的校园欺凌案例或社会热点事件，创设“面对不公，我们该怎么办”的议题情境。在“共筑生命家园”教学中，可围绕“绿色发展”设置子议题链——“绿色发展是什么—如何实现绿色发展—我们能做什么”，使学生在逐层深入的情境探究中完成从认知到行动的跃升。
4.3 课堂互动的深度建构：从“你说我说”到“思维交锋”
议题式课堂的“议”，不是“议论纷纷”的浅层热闹，而是“思维交锋”的深度互动。课堂互动的深度建构，需要教师在三个层面着力。
设计具有思维梯度的任务链。优质议题式教学应将核心议题分解为若干层层递进的子任务，引导学生的思维从“是什么”走向“为什么”，从“怎么看”走向“怎么做”。有研究者通过设计具有时代性、思辨性的议题链，构建了“问题驱动—合作探究—价值生成”的互动模式。
发挥教师的引导与追问功能。在议题式课堂中，教师不仅是活动的组织者，更是思维的促进者。当学生的讨论停留在表层时，教师应通过“你为什么这样认为”“有没有不同的视角”“如果换一种选择会怎样”等追问，引导学生将思维推向深处。
提供结构化的探究工具。教师应为学生的合作探究提供清晰的任务指引和思维支架——如观点卡、辩论框架、决策矩阵等工具，使学生的讨论“有方向、有深度、有产出”。有研究提出了“议题共立—议学共洽—议评共情”的实施策略，为议题式教学活动的有效组织提供了可操作的方法论参照。
4.4 评价机制的一体化重构：从“单一判断”到“多元伴随”
议题式教学的评价应从“教师说了算”的单一判断走向“标准前置、多元参与、伴随学习”的一体化评价。
标准前置是评价一体化的首要环节。在教学起点前置多维评价量规，使学生在明确评价标准的基础上展开学习活动。有研究者在每个议学活动结束后设计学生学习评价量表，让学生进行自评和小组互评。这种评价方式既为学生完成学习任务提供了具体指引，也有利于捕捉学生有创意的表现。
多元参与是评价一体化的基本特征。评价主体应从教师单一评价走向教师评价、学生自评、同伴互评的多元协同。评价维度应涵盖知识理解、思维品质、合作能力和价值认同等多层面。
伴随学习是评价一体化的功能定位。评价应贯穿议题探究的全过程——通过课堂观察记录学生的讨论深度，通过学习单追踪学生的思维轨迹，通过反思日志捕捉学生的价值成长。有研究指出，通过“大议题小问题”的问题设计、“大活动小步伐”的活动组织和“大评价小证据”的评价机制，可形成一体化教学实施框架。只有当评价真正嵌入学习的全过程，议题式教学才能实现“以评促学、以评促教”的良性循环。
5 结语
议题式教学模式在初中道德与法治教学中的应用，是回应新课标“培育核心素养”时代要求的必然选择，也是推动思政课从“知识本位”走向“素养本位”的关键路径。议题式教学重在探讨实际问题，探索学科人文价值，有利于学生在探究和感悟中形成正确的思想认知和价值观念。
然而，议题式教学从“理念倡导”走向“课堂落地”，仍需在议题设计的精准性、情境创设的真实性、课堂互动的深度性和评价机制的一体化等方面持续探索。当每一个议题都能撬动学生的深度思维，当每一个情境都能引发学生的价值体认，当每一次评价都能促进学生的素养发展——议题式教学便真正实现了其“以议促学、以议育人”的使命，初中道德与法治课程也便真正完成了从“知识传授”到“价值引领”的跨越。
参考文献
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