地方文化美育资源融入园本课程的实践
摘要
地方文化美育资源是幼儿园园本课程开发的重要根基，承载着涵育审美素养、培植文化认同、激活课程活力的多重教育价值。然而，在当前的实践中，地方文化美育资源融入园本课程仍面临资源挖掘浅表化、课程转化生硬化、实施方式单一化、协同机制松散化等现实困境。
当代教研论丛探讨“地方文化课程开发中幼儿教师专业成长的路径与机制”，指出地方文化课程的开发是“基础教育改革与文化建设的关键契合点”；
文教资料关注幼儿园课程与地域文化的渗透融合，强调“在幼儿教育中融入具有地域特色的中华优秀传统文化，有助于培养幼儿对本土文化的认同感和归属感”。本文立足幼儿园教育实践，从资源筛选与转化、课程体系建构、实施方式创新、协同育人机制四个维度，探讨地方文化美育资源融入园本课程的实践路径，并结合安溪茶文化、闽南本土文化、南宁花灯文化、玉林“州珮功夫”等典型案例，揭示地方文化美育资源从“文化资源”到“课程资源”再到“儿童经验”的转化逻辑，以期为幼儿园园本课程建设提供理论参照与实践参考。
关键词：地方文化；美育资源；园本课程；课程转化；幼儿园
一、引言
美育是全面发展教育的重要组成部分。《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》明确提出，要“将美育纳入各级各类学校人才培养全过程”。幼儿园作为国民教育的起始阶段，美育的启蒙功能尤为关键。而美育并非无根之木、无源之水——最鲜活、最贴近幼儿生活的美育资源，恰恰蕴藏于幼儿生长的那片土地之中。地方文化中的民间艺术、传统工艺、民俗节庆、乡土景观，无不承载着丰富的审美元素与文化意涵，是幼儿园美育取之不尽的源头活水。
园本课程作为“以幼儿园现实环境和条件为背景，以幼儿现实需要为出发点，以教师为主体构建的课程”，强调课程的本土化、适切性与独特性。地方文化美育资源的融入，既是园本课程开发的重要路径，也是落实“以儿童为本、以文化为根”课程理念的具体实践。然而，正如有学者所指出的，当前“地方文化资源融入幼儿园课程时存在诸多问题，如资源挖掘利用不足，学习碎片化、片段式；资源生硬地‘塞入’保教活动，实施方法和开展形式单一”。如何将地方文化美育资源真正转化为适宜幼儿发展、富有教育价值的课程内容，是当前幼儿园园本课程建设亟待破解的核心命题。
本文试图在系统分析地方文化美育资源融入园本课程价值意蕴与现实困境的基础上，从资源筛选与转化、课程体系建构、实施方式创新、协同机制保障四个维度，探讨其实践路径，并结合典型案例加以阐释。
二、地方文化美育资源融入园本课程的价值意蕴
2.1 涵育审美素养：让美育根植于生活经验
地方文化美育资源的首要价值在于其为幼儿提供了真实可感的审美体验。与抽象的审美概念不同，地方文化中的民间艺术——剪纸、泥塑、刺绣、木雕、戏曲、民歌——以直观的形态、丰富的色彩、生动的韵律呈现于幼儿的日常生活之中。幼儿在接触这些文化形态时，并非被动接受抽象的美学知识，而是在“看、听、摸、做”的多感官参与中，自然地感受美、发现美、表达美、创造美。
以“竹”为载体的乡土课程资源研究指出，竹文化“对于促进幼儿提高审美认知能力有着重要意义”，在“自然美、生活美和艺术美的融合层面都有着重要价值”。当幼儿在竹编工艺中感受线条的韵律，在竹笛吹奏中体验声音的美感，在竹林漫步中观察光影的变化，美育便不再是课堂上的说教，而是融入生命体验的自然生长。地方文化美育资源使美育从“空中楼阁”走向“脚下土地”，让幼儿在熟悉的文化土壤中培育审美感知力与表现力。
2.2 培植文化认同：在童年的土壤中播下家乡的种子
文化认同的形成是一个渐进的过程，其根基往往在童年时期奠定。地方文化是“一定地域范围内各种自然因素和人文因素综合作用的结果，是地方独特的精神财富和文化底蕴”。将地方文化美育资源融入园本课程，使幼儿在游戏、探究和观察中了解家乡的独特文化传统和价值观念，能够在潜移默化中培植对家乡文化的亲近感与认同感。
巨野县大谢集镇中心幼儿园的实践表明，在幼儿教育中融入具有地域特色的中华优秀传统文化，“有助于培养幼儿对本土文化的认同感和归属感，丰富幼儿的学习体验，促进其全面发展”。当幼儿亲手触摸家乡的泥土、聆听家乡的传说、参与家乡的节庆，文化便不再是书本上的文字，而是可以感知、可以参与、可以创造的生命体验。这种童年时期建立的文化亲近感，是未来文化自信最坚实的根基。
2.3 激活课程活力：让园本课程拥有独特的文化基因
园本课程的生命力在于其独特性与适切性——它不是对统一教材的简单照搬，而是基于本园实际、本地资源与儿童需求进行的创造性建构。地方文化美育资源的融入，为园本课程注入了不可复制的“文化基因”。闽南地区的幼儿园将闽南地域元素融入课程，“可以让幼儿了解并感悟闽南本土文化的特色，通过游戏、探究和观察”实现深度学习；安溪县幼儿园依托千年茶文化，通过创设“制茶作坊”“茶叶超市”等特色区角，让幼儿“感受欣赏家乡”的独特文化魅力。
正是这种基于地方文化的美育课程，使幼儿园避免了“千园一面”的同质化困境，形成了各具特色的课程品牌。地方文化美育资源不仅丰富了课程内容，更赋予了园本课程以文化深度与精神高度。
三、地方文化美育资源融入园本课程的现实困境
3.1 资源挖掘浅表化：有“资源”无“课程”
地方文化资源丰富多样，但从“文化资源”到“课程资源”的转化并非自动完成。当前不少幼儿园在资源挖掘上存在浅表化倾向——仅仅将地方文化作为一种“素材”罗列或展示，未能深入分析其教育价值与课程适切性。正如有研究指出的，地方文化资源面临“资源挖掘利用不足，学习碎片化、片段式”的问题。
这种浅表化的根源在于：教师缺乏对地方文化教育价值的深度理解与系统分析能力。面对丰富的本土文化资源，教师往往不知“从何入手、如何筛选、怎样转化”。资源挖掘停留在“有什么用什么”的随意状态，未能建立“文化内涵分析—教育价值识别—课程适切转化”的系统路径。
3.2 课程转化生硬化：有“嵌入”无“融合”
资源挖掘之后的另一个困境是课程转化的生硬化。部分幼儿园将地方文化资源“生硬地‘塞入’保教活动，实施方法和开展形式单一”——贴几张剪纸、讲一个故事、做一次手工，便宣称完成了“文化融入”。这种“嵌入式”的做法，使地方文化美育资源与幼儿园课程之间缺乏有机的内在联系，成为课程的“点缀”而非“血肉”。
课程转化的关键在于“童化转译”——将成人视角的文化形态转化为幼儿可理解、可参与、可创造的学习经验。但这一转化过程需要教师具备课程设计能力、儿童发展知识以及对文化资源的深刻理解，三者缺一不可。当前不少教师在这方面的专业准备不足，导致文化资源与幼儿经验之间出现“断层”。
3.3 实施方式单一化：有“活动”无“课程”
即便完成了资源筛选与课程转化，在实施环节仍面临方式单一的困境。部分幼儿园将地方文化美育资源的实施窄化为“一节美术课”或“一次主题活动”，缺乏将其系统融入幼儿园一日生活的整体设计。幼儿在零散的活动体验中难以形成对地方文化的持续感知与深度理解。
地方文化美育资源的课程化，不应止于“活动”层面，而应渗透于环境创设、区域活动、主题活动、家园共育等多个维度，形成“环境浸润—活动实践—协同共育”的系统实施路径。当前不少实践仍停留在“活动”层面，尚未上升到“课程”的系统建构。
3.4 协同机制松散化：有“幼儿园”无“生态圈”
地方文化美育资源的有效融入，离不开家庭、社区与幼儿园的协同共育。然而，当前“幼儿园、家庭、社区三方育人机制不畅，家庭、社区参与育人的积极性、主动性有待提高”。幼儿园单打独斗，家庭对本土文化的教育价值认识不足，社区资源未能有效开放与整合，三者之间缺乏常态化的协同机制。
这种松散化的协同状态，使地方文化美育资源的开发与实施局限于幼儿园内部，未能形成“园—家—社”三位一体的文化育人生态圈。资源的广度、深度和可持续性都受到制约。
四、地方文化美育资源融入园本课程的实践路径
4.1 资源筛选与转化：从“文化资源”到“课程资源”
地方文化美育资源融入园本课程的第一步，是建立科学的资源筛选与转化机制。这一过程不应是随意的“拿来主义”，而应遵循“内涵分析—教育识别—童化转译—领域链接—主题童化”的系统路径。
内涵分析要求教师深入理解地方文化资源的精神内核与美学特质——它承载着怎样的文化记忆？蕴含着哪些审美元素？传递着何种价值观念？教育识别要求教师基于幼儿发展规律和课程目标，判断该资源的教育适切性——它是否贴近幼儿的生活经验？是否能激发幼儿的主动探索？是否能促进幼儿的审美发展与文化认同？童化转译则是将成人视角的文化形态转化为幼儿可感知、可操作、可创造的活动形式。南宁市以花灯文化为对象的实践研究表明，将非物质文化遗产融入幼儿园园本课程，需要“通过文献研究、行动研究等方法，分析非遗融入幼儿园课程的必要性与可行性”，并在“课程目标设定、内容设计、教学活动开展”等环节进行系统转化。
4.2 课程体系建构：从“零散活动”到“系统课程”
资源转化之后，需要将其纳入系统的课程框架，而非停留在零散的活动层面。园本课程体系的建构应从目标、内容、实施、评价四个维度系统推进。
在目标层面，应明确地方文化美育资源融入园本课程的育人目标——既要关注审美感知、表现与创造能力的培养，也要关注文化认同感与归属感的形成。在内容层面，应根据幼儿年龄特点和学习规律，将地方文化美育资源分层次、分主题地融入五大领域课程。安溪县幼儿园“精心开发实施茶文化主题课程，引导幼儿参与识茶、采茶、制茶等活动”，正是将地方文化资源系统化为主题课程的成功实践。在实施层面，应将地方文化美育融入集体教学、区域活动、户外活动、生活环节等多元场景。在评价层面，应建立以幼儿发展为导向的课程评价机制，关注幼儿在审美体验、文化感知、创意表达等方面的真实成长。
4.3 实施方式创新：从“单一活动”到“多元浸润”
地方文化美育资源的课程实施不应局限于某一特定活动，而应通过多元化的方式实现“全域浸润”。
环境创设是最基础的浸润方式。幼儿园应将地方文化美育元素融入室内外环境——走廊里的民间艺术作品、区角中的乡土材料、户外空间的本土植物与景观，都成为无声的课程资源。主题活动是系统的实施方式。玉林市玉州区直属机关第一幼儿园基于儿童本位思想、建构主义学习理论与生活教育理念，构建并实践了“州珮功夫”园本课程，“以认知建构、实践体验、文化认同”为纵轴系统推进。区域活动是自主的探索方式。安溪县幼儿园创设的“制茶作坊”“茶叶超市”等特色区角，让幼儿在自主游戏中深度体验本土文化。家园共育是延展的实施方式。通过亲子共同参与地方文化活动，将课程实施从幼儿园延伸至家庭与社区。
4.4 协同机制构建：从“幼儿园独奏”到“家园社合奏”
地方文化美育资源融入园本课程的深度推进，需要建立“园—家—社”三位一体的协同育人机制。
在家庭层面，应通过家长学校、亲子活动、文化体验日等方式，提升家长对地方文化教育价值的认识，激发家庭参与文化育人的积极性。家长不仅是资源的提供者——家中留存的老物件、祖辈传承的手艺、家族口耳相传的故事——都可以成为课程的活素材；家长更是课程的参与者与共建者。在社区层面，应主动对接社区内的文化场馆、非遗传承人、传统工艺作坊等资源，为幼儿提供“行走”于真实文化场景的学习机会。在机制层面，应建立常态化的协同制度——定期召开家园社联席会议、共建课程资源库、开展联合教研活动，使协同育人从“临时合作”走向“制度共建”。
五、典型案例分析
5.1 安溪茶文化：地方特色资源的课程化实践
安溪县被誉为“中国乌龙茶之乡”“百茶贸易之都”，有着千年产茶史。安溪县幼儿园充分盘活这一得天独厚的茶文化资源，通过“创设精致的茶文化环境，精心开发实施茶文化主题课程”，引导幼儿“参与识茶、采茶、制茶等活动”。在环境创设上，幼儿园设置了“制茶作坊”“茶叶超市”等特色区角；在课程实施上，将茶文化教育融入幼儿的日常生活与游戏活动。这一实践表明，地方特色文化资源通过系统化的课程转化，能够成为幼儿园园本课程的独特生长点。
5.2 闽南本土文化：地域文化基因的课程表达
闽南地区历史悠久，“是中国南方文化的重要发源地之一”，形成了“独特的文化传统和价值观念”。基于闽南本土文化的幼儿园园本课程开发，将闽南地域元素融入课程，“让幼儿了解并感悟闽南本土文化的特色，通过游戏、探究和观察”实现深度学习。这一案例启示我们：地方文化美育资源的课程化，不是对文化符号的简单挪用，而是将文化基因转化为适宜幼儿的学习经验。
5.3 南宁花灯文化：非遗传承的园本实践
南宁市以花灯文化这一非物质文化遗产为研究对象，“探讨其融入幼儿园园本课程的实践路径与方法”。研究通过“文献研究、行动研究等方法，分析非遗融入幼儿园课程的必要性与可行性”，并在“课程目标设定、内容设计、教学活动开展”等方面进行了系统实践。这一案例为非物质文化遗产在学前教育中的活态传承提供了可复制的范式。
5.4 “州珮功夫”课程：儿童本位的文化课程建构
玉林市玉州区直属机关第一幼儿园基于“儿童本位思想、建构主义学习理论与生活教育理念，构建并实践了‘州珮功夫’园本课程”。该课程“以认知建构、实践体验、文化认同”为纵轴，将非遗元素融入园本课程的全过程。其核心经验在于：地方文化美育资源的课程化必须坚持儿童本位——不是为了“传承文化”而教文化，而是为了让儿童在文化体验中获得成长。
六、结语
地方文化美育资源融入园本课程，是学前教育落实文化传承使命、激活课程内生动力、促进幼儿全面发展的必然选择。本文的分析表明，这一融入过程面临着资源挖掘浅表化、课程转化生硬化、实施方式单一化、协同机制松散化等现实困境。破解这些困境的关键，在于建立“资源筛选与转化—课程体系建构—实施方式创新—协同机制构建”的系统路径，使地方文化美育资源从“散落的文化碎片”转化为“有机的课程血肉”，从“成人的文化记忆”转化为“儿童的生命经验”。
安溪茶文化的课程化实践、闽南本土文化的课程表达、南宁花灯文化的园本探索、“州珮功夫”课程的儿童本位建构——这些案例共同昭示了一个道理：地方文化不是博物馆中的展品，而是可以进入幼儿生命、滋养幼儿成长的教育资源。当地方文化美育资源真正融入园本课程，幼儿便能在自己生长的土地上，感受美、认同美、创造美，在文化的滋养中成长为具有审美素养与文化根基的完整的人。
参考文献
[1] 安溪县:盘活茶文化资源,促进园本课程建设[J]. 福建教育, 2024(12).
[2] 基于闽南本土文化的幼儿园园本课程开发[J]. 教育界, 2024(4).
[3] 非物质文化遗产融入幼儿园园本课程的实践研究——以南宁市花灯文化为例[J]. 社会与公益, 2025(15).
[4] 非遗元素融入园本课程的构建与实践——以“州珮功夫”课程为例[J]. 教育观察, 2026(9).
[5] 地方文化资源在特色园本课程中的应用[J]. 家长, 2021(35).
