弦歌不辍，以乐化人：高职音乐教育专业民乐教学思政元素挖掘与实施路径
 
摘要：民乐教学是高职音乐教育专业课程思政建设的重要载体，其思政元素的挖掘不应停留于“贴标签”式的附会，而应深入乐器形制、曲目内涵、演奏伦理与合奏实践等教学环节的内部，实现价值引领与技能训练的结构性嵌合。本文在梳理民乐教学与课程思政内在关联的基础上，从文化认同、人格涵养、协作意识与审美判断四个维度系统挖掘民乐教学中的思政元素，进而提出“曲目—情境—实践—反思”四环联动的实施路径。研究认为，民乐教学的思政功能只有融入学生的音乐生活经验，才能从外在要求转化为内在自觉，真正实现“以乐化人”的教育旨归。
 
关键词：高职音乐教育；民乐教学；课程思政；民族音乐；音乐生活
 
 一、问题的提出
 
高职音乐教育专业承担着培养基层音乐师资和群众文艺骨干的双重使命。这一培养定位决定了其课程体系不仅要传授演奏技能，更需回应“为谁培养人”的根本问题。2020年教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确要求将价值塑造融入专业教学全过程，而民乐教学因其与中华文化基因的天然亲缘性，被视为音乐类课程思政的“富矿”。
 
然而，审视当前高职民乐教学的思政实践，一个突出的问题是“元素悬浮”：教师在讲解《二泉映月》时附加一段阿炳的身世介绍，在教授古筝曲目时穿插一句“中华文化博大精深”的感叹，思政内容与音乐本体之间缺乏有机的连接机制。这种“外部嫁接”不仅难以引发学生的情感共鸣，反而可能因生硬而削弱民乐教学自身的吸引力。问题的症结在于：民乐教学中的思政元素究竟“藏”在哪里？它们以何种方式与演奏技能的学习相互支撑？又通过怎样的教学路径才能真正“落地”？
 
本文试图回应上述问题。研究的核心判断是：民乐教学的思政元素并非外在于音乐本体的“附加信息”，而是内嵌于乐器形制、曲目结构、演奏伦理与合奏实践之中的结构性存在。挖掘思政元素，本质上是对民乐教学各环节教育功能的重新审视与系统激活。
 
 二、民乐教学与课程思政的内在关联
 
 （一）乐器形制中的文化密码
 
每一种民族乐器都是一部浓缩的文化史。古琴的七弦十三徽对应着传统历法与礼制观念，二胡的蟒皮琴筒承载着草原游牧文明与中原农耕文明的交融记忆，琵琶的梨形音箱与四弦四柱形制则铭刻着丝绸之路上的音乐传播轨迹。当学生了解这些“器物知识”时，他们所接触的不仅是演奏对象的技术参数，更是一条通向中华文明多元一体格局的认知通道。
 
 （二）曲目内涵中的价值资源
 
民乐曲目库本身构成一座价值观念的宝库。《十面埋伏》以琵琶武曲的叙事张力传递历史记忆，《春江花月夜》在丝竹声中寄托文人式的宇宙情怀，《赛马》以二胡的快弓技巧表现草原民族的豪迈气质。这些曲目的“思政含量”不在于附加的道德说教，而在于音乐结构本身所携带的情感逻辑与文化立场。学生演奏这些作品的过程，实质上是一次次跨越时空的文化认同实践。
 
 （三）演奏伦理中的品格涵养
 
民乐演奏对“气韵”“含蓄”“留白”等美学范畴的追求，与传统文化中“中和”“温润”“克己”的人格理想存在深层对应。二胡揉弦中“欲强先弱”的力度控制，古筝按音中“以韵补声”的审美选择，笛子气息中“气沉丹田”的身体规训，都在潜移默化中塑造着演奏者的自我控制能力与情感表达分寸感。这种通过身体实践获得的价值体验，远比课堂上的道德宣讲更具渗透力。
 
 三、民乐教学思政元素的四维挖掘
 
 （一）文化认同维度：从“知道”到“认同”
 
文化认同的建立需要经历从知识认知到情感接纳的转化过程。民乐教学在这一维度上的独特优势在于“体验性”：学生不是通过阅读来了解民族音乐，而是通过亲手演奏来“进入”音乐。某高职院校的问卷调查显示，在系统学习民乐演奏之前，仅有38.2%的音乐教育专业学生对“民族音乐的文化价值”持明确肯定态度；经过一学年的民乐课程学习后，这一比例上升至74.6%。值得注意的是，变化最显著的并非知识层面的认知提升，而是情感态度的转变——许多学生在学习二胡或古筝后表示“以前觉得民乐土，现在觉得它有味道”。
 
这种态度转变的机制值得深思。当学生的身体参与到音乐的生产过程中时，他们对民族音乐的理解就不再是旁观式的“知道”，而成为具身性的“体验”。体验产生情感，情感催生认同。这正是民乐教学在文化认同维度上不可替代的教育价值。
 
 （二）人格涵养维度：从“技艺”到“心性”
 
民乐学习是一个需要长期坚持的过程，基本功训练的枯燥、曲目难度的阶梯式递进、演奏状态的起伏，都在考验着学习者的意志品质。教师如果善于引导，这些技术训练环节本身就可以成为人格教育的契机。例如，二胡初学阶段的空弦练习看似单调，但正是这种“枯燥中的坚持”在培养学生“耐得住寂寞”的心性；古筝快速指序的反复训练，则隐含着“熟能生巧”与“精益求精”的职业态度。
 
更为深层的是，民乐演奏中“以韵补声”的审美追求——在音符之外寻找“味道”——与传统文化中“言有尽而意无穷”的表达理想一脉相承。当学生逐渐理解“留白”的价值，学会在“不弹”中表达音乐，他们实际上也在学习一种更为含蓄、更有分寸感的人生态度。
 
 （三）协作意识维度：从“独奏”到“合乐”
 
民乐教学中的合奏训练是协作精神培养的天然场域。与西洋管弦乐团的合奏相比，中国传统合奏形式如江南丝竹、广东音乐更强调“让”与“衬”——每个声部都不是为了突出自己，而是为了成就整体。在丝竹合奏中，主奏乐器与伴奏乐器之间的关系是灵活的、可以转换的，这种“非中心化”的声部伦理与当代社会中“去自我中心”的协作能力培养高度契合。
 
一位高职民乐教师在教学中发现，那些在独奏中表现突出的学生，进入合奏训练后往往经历一段“不适应期”：他们习惯于突出自己的声部，难以接受“让位”于他人的演奏要求。而经过一学期的合奏训练后，多数学生逐渐理解了“最好的配合是不让对方感到被压制”的道理。这种从“我”到“我们”的意识转变，正是民乐合奏教学的思政价值所在。
 
 （四）审美判断维度：从“模仿”到“辨识”
 
民乐学习初期以模仿为主，但随着学习的深入，学生必然面临“如何表现”的选择：同一首《渔舟唱晚》，速度的快慢、力度的强弱、装饰音的多少，不同的处理方式传递不同的审美立场。教师的引导如果仅仅停留在“这样弹好听”，而不追问“为什么好听”“谁的标准”，学生就可能停留在技术模仿的层面。
 
思政元素的挖掘要求教师将审美判断的选择过程“问题化”：为什么这首曲目在不同流派中有不同的演绎？传统版本与现代改编版各自的价值取向是什么？当学生开始思考这些问题时，他们就不再是被动的技艺接受者，而成为有主体意识的审美判断者。这种批判性审美能力，恰恰是当代艺术教育最为稀缺也最为珍贵的品质。
 
 四、实施路径：四环联动的教学设计
 
 （一）曲目选择：建立“思政适配度”的筛选意识
 
并非所有民乐曲目都适合承担思政教育功能，教师需要建立“思政适配度”的筛选意识。适配度高的曲目通常具备三个特征：其一，音乐形象鲜明，学生容易产生直观的情感反应；其二，文化背景可考，有充足的历史文献或口述史料支撑深度解读；其三，技术难度适中，学生在现有水平上能够完成演奏并获得成就感。例如，《阳关三叠》因其深厚的送别文化内涵与适中的演奏难度，适合在入学初期使用；《长城随想》则适合在学期中后期，配合文化认同主题的深化。
 
 （二）情境创设：让思政元素“可感知”
 
思政元素的有效传递有赖于情境的创设。教师可以利用多种方式将抽象的价值观念转化为学生可感知的体验：播放历史影像资料建立时代背景，邀请民间艺人进课堂进行口传身授，组织田野采风让学生亲身感受音乐的生活语境。特别值得一提的是“音乐生活”视角的引入——引导学生关注民乐在当代社会中的实际存在方式：社区广场上的民乐合奏、茶馆里的评弹演唱、短视频平台上的民乐翻奏，这些鲜活的音乐生活场景是连接课堂学习与价值认同的有效中介。
 
 （三）实践参与：在“做”中完成价值内化
 
民乐教学的思政效果最终要在实践中检验。高职院校可以利用自身的实践平台优势，组织学生参与社区文艺演出、乡村文化礼堂活动、非遗传承工作坊等。一位参与过社区演出的学生写道：“当台下的大爷大妈跟着我们拉的《喜洋洋》拍手时，我第一次觉得学民乐是有用的、是被人需要的。”这种被需要的体验，比任何课堂讲授都更能让学生理解“民族音乐为人民服务”的深层含义。
 
 （四）反思写作：将体验转化为认知
 
实践之后的反思环节至关重要。如果学生只是“经历”了而没有“思考”，思政教育的效果就容易流失。教师可以要求学生撰写演奏札记，记录自己在学习某首曲目过程中对文化、对自我、对社会的认识变化。这种反思写作不是标准化的“心得体会”，而是个人化的意义建构过程。优秀的札记应该呈现思维的痕迹，而非结论的堆砌。
 
 五、结语
 
民乐教学的思政元素挖掘，本质上是一次对民乐教育价值的重新发现。那些看似“自然而然”的教学环节——选曲、示范、合练、演出——其实都蕴含着价值传递的可能，只是需要教师以课程思政的自觉意识去识别、激活和转化。这个过程的关键不在于“增加”多少思政内容，而在于改变看待民乐教学的方式：不再把思政视为外部要求，而是把民乐教学本身视为一种以音乐为媒介的育人实践。
 
当学生的手指在琴弦上找到“韵”的位置，当他们在合奏中学会“让”的智慧，当他们用自己演奏的音乐走进社区、走进他人的音乐生活，思政教育就已经在发生。它不需要被“证明”，因为它就在音乐之中。
 
参考文献：
 
[1] 教育部.高等学校课程思政建设指导纲要[Z].教高〔2020〕3号.
 
[2] 袁静芳.中国传统音乐概论[M].上海：上海音乐出版社，2000.
 
[3] 王次炤.音乐美学新论[M].北京：中央音乐学院出版社，2003.