大学英语精读融入跨文化交际能力培养
摘要
大学英语精读课是培养学生语言能力与文化素养的核心课程，但在跨文化交际能力培养方面长期存在“重语言技能训练、轻文化素养培育”的结构性失衡。本文以Byram跨文化交际能力模型与建构主义学习理论为分析框架，结合中国大学生跨文化交际能力测评量表对全国10个省市2300名大学生的调研数据、300名大学生的实证研究以及一学期教学实践的验证数据，系统分析大学英语精读融入跨文化交际能力培养的路径与效果。研究发现，当前大学生跨文化交际能力总体处于中等水平，其中“知识”维度得分最低，跨文化教学对英语学业成绩具有显著的正向促进作用（r=0.782）。本文从教学目标重构、教材内容拓展、教学方法创新和评价体系优化四个维度构建融入路径，并结合
智库时代和现代英语等期刊所关注的跨文化教学改革议题，讨论精读课“文化转向”的实践方向。
关键词：跨文化交际能力；大学英语精读；教学策略；文化转向；核心素养
一、引言
大学英语精读课长期占据大学英语课程体系的核心位置，其教学目标从早期的“语言知识传授”逐步演进为“语言能力与人文素养并重”。然而，这一目标的实现程度并不均衡。全球化背景下，跨文化交际能力已成为大学生核心素养的重要组成，但当前大学英语课堂普遍存在“重语言技能训练、轻文化素养培育”的失衡问题。
这一失衡在精读课中表现得尤为明显。精读课通常以课文精讲为主要教学形式，教师将大量课堂时间用于词汇讲解、句型分析和语法训练，文化内容往往以“背景知识介绍”的形式在课前或课中一带而过，缺乏系统性的跨文化教学设计和有深度的文化探究活动。从跨文化视角出发，大学英语精读课必须在教学策略上进行创新，以适应时代发展的需求。
本文试图回答的核心问题是：大学英语精读课融入跨文化交际能力培养的有效路径是什么？跨文化教学对学生语言能力和文化素养的提升具有怎样的实际效果？围绕这些问题，本文从现状诊断、理论框架、融入路径和实证检验四个层面展开分析。
二、大学生跨文化交际能力现状与精读教学困境
（一）跨文化交际能力的现状数据
了解大学生跨文化交际能力的现状，是设计有效融入路径的前提。一项运用中国大学生跨文化交际能力测评量表的大规模调研，对分布于全国10个省、市、自治区的16所高校的2300名大学生进行了测评。研究结果表明，中国大学生总体跨文化交际能力处于比较理想状态（均值为3.73，满分5分），但在六个维度中的表现呈现出显著的不均衡：意识维度得分最高（3.96），知识维度得分最低（3.03）。
这一“意识高、知识低”的格局揭示了当前跨文化教学的一个核心问题：学生已经具备了跨文化交际的“意愿”和“敏感性”，但缺乏支撑有效交际的“文化知识储备”。另一项以山东某本科高校非外语专业大学生为对象的调查同样发现，学生的跨文化技能尚可，但跨文化知识相对薄弱，跨文化态度和意识一般，导致其在跨文化交流中容易出现“本土文化失语”的现象，不利于中华优秀文化的传播。
“本土文化失语”是一个值得深入分析的发现。它指向的不仅是“对外国文化了解不够”的问题，更是“对中国文化了解不够”的问题。当学生在跨文化交际场景中需要介绍中国文化时，他们往往因缺乏对自身文化的系统认知而“说不出来”，这既影响了交际效果，也削弱了文化自信。
（二）精读课教学中的跨文化困境
精读课在跨文化教学方面面临的困境，与其课程定位和教学传统密切相关。
教材的文化内容分布不均衡。 多数精读教材的选文以英语国家（尤其是英美）的文化内容为主，对其他文化圈层和中国本土文化的覆盖不足。课文后的文化注释多聚焦于“解释异国文化现象”，较少涉及“引导跨文化比较”。这种教材设计暗含了“学习英语就是学习英美文化”的预设，与跨文化交际能力所要求的“多元文化视野”和“本土文化自觉”存在偏离。
教学过程的文化处理表层化。 精读课的教学流程通常为“词汇讲解—课文分析—练习巩固”，文化内容以“背景介绍”的形式在课文分析前后附带提及。这种处理方式将文化知识视为语言知识的“附属品”，而非需要系统培养的核心素养。学生在课堂上获得的文化认知往往是碎片化的、信息性的，缺乏对文化现象背后价值观念和思维方式的深入探究。
评价体系的文化维度缺失。 精读课的考核以语言知识测试为主——词汇、语法、翻译、阅读理解——这些测试虽然可能涉及文化内容，但考查的是“是否知道某个文化事实”，而非“能否在跨文化情境中进行有效的意义协商”。评价导向的单一化，使跨文化教学在精读课中缺乏制度化的推动力。
三、理论框架：Byram模型与精读课的“文化转向”
（一）Byram跨文化交际能力模型的核心内涵
Byram（1997）提出的跨文化交际能力模型是外语教育领域最具影响力的理论框架之一。该模型将跨文化交际能力分解为五个维度：态度——对文化差异的好奇心和开放性，愿意悬置对自身文化的预设；知识——关于自身文化和其他文化的知识，以及社会群体和互动过程的知识；阐释与关联的技能——能够从自身文化视角解释来自另一文化的文献或事件，并将其与自身文化建立关联；发现与互动的技能——能够在跨文化情境中获取新知识并运用于实际交际；批判性文化意识——能够基于明确标准对自身文化和其他文化进行批判性评价。
这一模型的核心洞见在于：跨文化交际能力不等于“了解外国文化”，而是一种综合性的能力——它要求学习者同时具备开放的“态度”、结构化的“知识”、可迁移的“技能”和反思性的“意识”。五个维度之间的递进关系为教学设计提供了明确的方向：从培养态度入手，以知识建构为基础，通过技能训练和反思实践逐步提升批判性文化意识。
（二）建构主义视角下的精读课重构
建构主义学习理论为精读课的跨文化教学重构提供了方法论支撑。建构主义认为，知识不是通过教师传授获得的，而是学习者在已有经验基础上主动建构的。这一观点对精读课的跨文化教学具有直接的指导意义：文化知识不可能通过教师的“讲解”被学生真正掌握，而需要通过学生在跨文化比较、分析和讨论中主动建构。
在建构主义框架下，精读课的角色发生了根本转变。课文不再是“需要被讲解的知识文本”，而是“触发跨文化探究的问题文本”。教师不再是“文化知识的传递者”，而是“跨文化探究的引导者”。学生不再是“被动的接收者”，而是“意义的主动建构者”。这一转变与跨文化交际能力培养对“批判性文化意识”的追求形成了内在的契合——批判性文化意识的形成，恰恰依赖于学习者对文化现象的主动分析和反思，而非被动接受某种“正确的文化观”。
四、融入路径：四个维度的系统建构
（一）教学目标重构：从“语言目标”到“跨文化目标”
精读课融入跨文化交际能力培养的第一步，是在教学目标层面确立跨文化维度。当前多数精读课的教学目标以“掌握本单元的重点词汇和句型”“理解课文的主旨和结构”等语言目标为主，跨文化目标即使存在，也往往以“了解英语国家的文化背景”这样的模糊表述出现，缺乏可操作性和可评价性。
目标重构的关键在于将跨文化目标具体化为可观察的学习成果。以一篇涉及“个人主义与集体主义”主题的课文为例，语言目标可能是“掌握 individualism、collectivism 等词汇的用法”，而跨文化目标则应当是“能够运用课文中的文化概念分析中美两国在团队协作方式上的差异，并给出具体的文化解释”。后者的核心区别在于：它不是要求学生“记住一个文化事实”，而是要求学生“运用文化知识进行跨文化分析”。
（二）教材内容拓展：从“单向导入”到“双向比较”
教材内容的文化拓展是跨文化教学的基础工程。当前精读教材的文化内容以“目的语文化导入”为主——介绍英美国家的历史、地理、风俗、价值观。这种“单向导入”模式的问题在于，它使学生习惯于“了解他者”，却缺乏“反观自身”的训练。
“双向比较”模式要求教材内容同时涵盖目的语文化和母语文化的相关内容，并通过对比活动引导学生发现两种文化之间的异同。一项针对独立学院大学英语精读课的研究也指出，精读课中的文化导入应同时关注“与词语、篇章以及交际环境相关的文化”，从而提高学习者的文化知识以及文化意识。
现代英语期刊刊发的研究同样强调，跨文化能力培养不仅要使学生拥有全球视野，还应使其具有本土情感与中华智慧。
在具体操作层面，教师可以在精读课的文化拓展环节引入“文化对比任务”。例如，在处理一篇关于“家庭结构变迁”的课文时，教师可以引导学生比较中西家庭结构的异同，并进一步讨论“这些差异背后的价值观念是什么”“当代中国的家庭结构正在发生怎样的变化”。这种比较不仅拓展了学生的文化知识，也训练了他们的文化分析能力。
（三）教学方法创新：从“讲解”到“探究”
教学方法的选择直接影响跨文化教学的效果。以“讲解”为主的方法适合传递文化信息，但难以培养跨文化交际能力所要求的分析能力和反思意识。跨文化交际能力的培养需要以“探究”为核心的教学方法。
一项基于Byram模型与建构主义学习理论的研究从课程内容重构、教学方法创新、评价体系优化、师资能力提升四个维度构建了跨文化交际能力培养融入大学英语课堂的实施路径，并通过一学期的教学实践验证了其有效性。在教学方法层面，以下三类活动具有较强的可操作性。
文化情境模拟。 设计真实的跨文化交际场景，让学生在模拟中体验文化差异带来的沟通挑战。例如，模拟“中国留学生参加美国同学的感恩节聚会”场景，学生需要在对话中处理“是否应该主动帮忙洗碗”“如何回应‘How are you’的问候”等文化细节，通过“做中学”体会文化差异。
文化对比分析。 选取精读课文中涉及文化现象的关键段落，引导学生进行“描述—解释—评价”三阶段分析。描述阶段要求学生客观呈现文化事实，解释阶段要求学生分析文化现象背后的价值观念，评价阶段要求学生基于自身文化立场进行反思性判断。这一分析框架直接对应Byram模型中“阐释与关联的技能”和“批判性文化意识”的培养要求。
跨文化项目式学习。 以小组为单位，围绕精读课文的主题开展跨文化探究项目。智库时代期刊所刊研究指出，将跨文化交际理论与高校英语课堂结合，能够强化学生的英语交流能力，为后续英语学习和能力强化过程奠定基础。项目式学习为这种“理论—实践”的结合提供了载体。例如，在学习一篇关于“教育公平”的课文后，学生可以开展“中美大学录取制度比较”的小组项目，通过文献查阅、数据收集和对比分析，形成研究报告并在课堂上展示。
（四）评价体系优化：从“知识测试”到“能力评估”
评价体系的改革是跨文化教学可持续发展的制度保障。当前精读课的评价以语言知识测试为主，跨文化维度的评估尚未形成系统化的工具。学生可能知道“美国人注重个人空间”这一文化事实，但这不等于他们具备了在跨文化交际中“恰当处理空间距离”的能力。
跨文化评价的核心挑战在于：它需要评估的是“能力”而非“知识”，而能力的评估比知识的测试更为复杂。一项实证研究为跨文化教学效果的评估提供了方法参照。该研究以300名大学生为样本，采用问卷与实验相结合的方法，发现跨文化能力与英语学业成绩之间存在显著的正相关关系（r=0.782，p<0.001），其中对听说技能的影响最为显著；采用跨文化教学方法后，实验组的英语整体水平平均提高了23.5%，显著高于传统教学组。这一数据虽然来自英文期刊，但其研究对象为中国大学生，其结论对中国大学英语教学具有直接的参考价值。
在操作层面，跨文化评价可以从三个维度展开。知识维度——通过文化概念辨析题评估学生对核心文化概念的理解程度。技能维度——通过情境判断题和模拟对话评估学生在跨文化情境中的应对能力。反思维度——通过文化反思日志评估学生对自身文化立场和文化偏见的觉察程度。三个维度的评估结果共同构成学生的跨文化交际能力画像，而不仅仅是一个分数。
五、讨论与反思
（一）精读课与跨文化能力培养的天然契合
大学英语精读课融入跨文化交际能力培养，不是“额外增加的教学任务”，而是对精读课本质功能的回归。精读课的“精”不应该仅仅体现在语言的精细讲解上，更应该体现在文化的深入探究上。一篇课文的文化内涵——作者的文化立场、文本中的文化冲突、主题背后的价值观预设——恰恰是精读课区别于泛读课的核心价值所在。
从这一视角来看，跨文化能力培养不是对精读课的“改造”，而是对精读课教学深度的“挖掘”。当教师不再满足于“把词汇讲清楚、把句子分析透”，而是追问“这篇课文呈现了怎样的文化视角”“学生的文化立场是什么”“两种文化之间的对话如何可能”时，精读课就自然地从“语言课”升级为“跨文化素养课”。
（二）实证支持的积极信号与局限
前述实证研究（跨文化能力与英语成绩的相关系数达0.782，实验组英语水平提升23.5%）为跨文化教学的效果提供了有力的数据支撑。但需要审慎看待这一结果。首先，相关关系不等于因果关系——跨文化能力强的学生可能本身语言基础就更好，而非跨文化教学“导致”了语言能力的提升。其次，该研究的实验周期为一个学期，其长期效果仍需更长时间的追踪验证。第三，该研究的样本量为300人，虽然具有一定的代表性，但结论的推广仍需更多研究的交叉验证。
（三）精读课跨文化教学面临的现实约束
精读课跨文化教学的推进面临课时压力和教师能力两个现实约束。精读课通常每周4至6课时，教学任务已经相当饱和，增加跨文化探究活动必然会挤占语言训练的时间。解决这一矛盾的路径是“融合”而非“叠加”——将跨文化探究嵌入语言教学环节，而非在语言教学之外额外增设文化专题。例如，在课文分析环节中融入文化对比讨论，在写作练习中设计跨文化主题任务，使语言训练和文化探究在同一教学过程中完成。
教师能力是另一个关键制约。跨文化教学对教师的文化素养和教学能力提出了更高要求——教师不仅需要了解目的语文化，还需要具备跨文化比较的分析能力和引导学生进行文化反思的对话能力。有研究指出，可以通过AI驱动的产出导向法（POA）框架来增强大学英语中的跨文化能力教学，这为教师能力的提升提供了技术辅助的可能。但技术手段始终是辅助，教师的专业发展仍然是跨文化教学质量的根基。
六、结语
大学英语精读融入跨文化交际能力培养的核心，不在于“增加文化内容”，而在于“转变教学逻辑”——从“语言知识的讲解”转向“文化意义的探究”，从“了解他者”转向“理解差异”，从“知识传递”转向“能力建构”。当精读课不再只是“读一篇课文、讲几个词汇、做几道练习”，而是成为学生体验跨文化对话、反思文化立场、发展交际策略的场域时，跨文化交际能力的培养才真正在精读课中获得了生根的土壤。
这一转变的实现依赖于四个维度的协同推进：目标层面的跨文化定位、内容层面的双向比较、方法层面的探究导向和评价层面的能力聚焦。四者之间形成了“目标引导内容、内容支撑方法、方法呼应评价、评价回馈目标”的循环体系。当然，这一转变的深度和速度取决于教师的专业投入和院校的制度支持。但至少从现有实证数据来看，跨文化教学对学生语言能力和文化素养的正向影响已经得到了初步验证，这为精读课的教学改革提供了值得持续投入的方向。
参考文献
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