产教融合下技能人才创新能力培养研究
 
 摘要
 
产教融合已成为技能人才培养的基本制度安排，但技能人才的创新能力培养长期面临一个结构性错位：产业一线的创新活动高度依赖技能人才的技术实施能力，而职业教育的人才培养体系却将创新能力训练集中于少数拔尖学生的竞赛项目，多数技能人才在常规培养过程中缺乏系统的创新训练。本文以这一“结构错位”为核心问题，整合德国制造业技能人才创新的实证研究、青岛企业职工发明专利数据、中华职业教育社50个创新实践案例及山东、浙江等地职业院校的实践数据，从创新定位、培养机制和评价体系三个层面展开分析。研究发现，技能人才的创新贡献集中于技术实施和工艺优化环节，其创新能力培养需要从“少数人的竞赛”转向“多数人的训练”；产教融合的关键不在于校企合作的“数量”，而在于合作机制能否使企业真实的生产技术需求转化为系统化的学习任务。本文结合“今日科技”期刊所关注的产学研协同议题和“当代经济”领域对技能人才与产业匹配度的研究，提出从课程重构、平台嵌入和评价转向三个方面推进创新能力培养的路径。
 
关键词：产教融合；技能人才；创新能力；技术实施；培养机制
 
 
 一、引言
 
技能人才与创新能力之间的关系，长期存在一种认知偏差。在多数人的印象中，创新是科学家和工程师的事，技能人才的职责是“执行”而非“创造”。这一认知偏差不仅存在于社会观念中，也深刻地影响了职业教育的人才培养逻辑——创新能力的训练往往被局限于少数参加技能竞赛或创新创业大赛的“拔尖学生”，多数学生在常规培养过程中几乎不接触真实的创新任务。
 
然而，来自制造业一线的数据正在挑战这一认知。山东青岛2025年企业职工累计取得国家发明专利7000余项，平均每天近20项。这些专利的发明人绝大多数是一线技术工人，而非实验室里的研究人员。他们的创新成果不是理论突破，而是对现有工艺的改进、对设备性能的优化、对生产流程的重新设计——正是这些“微创新”，构成了制造业竞争力提升的重要基础。
 
这一现实对职业教育提出了一个根本性的追问：技能人才的创新能力究竟应当如何培养？现有的产教融合实践是否有效地回应了这一问题？本文试图回答的核心问题是：技能人才在产业创新中的角色定位是什么？产教融合下创新能力培养面临怎样的结构性困境？有效的培养机制应当如何建构？
 
 
 二、技能人才在创新链条中的定位
 
 （一）来自实证研究的发现
 
德国哥廷根大学Matthies和Thomä基于制造业企业个体层面数据的研究，为理解技能人才的创新角色提供了关键证据。该研究比较了职业教育与培训（VET）资格员工与大学毕业生在企业创新活动中的参与模式，结果显示：大学毕业生在正式的研发活动中占据主导地位，但VET资格员工——特别是具有高级VET资格（如技师）的员工——在创新的“发明”和“实施”两个阶段都有深度参与。初始VET毕业生尤其活跃于“实施”阶段，特别是在引入新机器、新设备和新技术的环节。高级VET毕业生在研发部门与车间之间发挥了关键的“桥梁”作用，促进了知识在不同资格群体之间的转移。
 
这一发现的核心含义在于：创新不是一个单一环节的活动，而是一个从“概念生成”到“技术实施”再到“产业化落地”的连续过程。科学家和工程师擅长概念生成和理论验证，而技能人才擅长将概念转化为可操作的技术方案，并在真实生产环境中解决“理论可行但实践困难”的问题。两类人才在创新链条中各有不可替代的作用，其能力互补是制造业创新成功的关键条件。
 
 （二）中国制造业的现实图景
 
中国制造业的实践印证了上述研究结论。青岛176.2万技能人才大军中，高技能人才占比已超过36%，企业职工日均发明专利产出近20项。这些数据揭示了一个被忽视的事实：技能人才的创新活动在数量上可能远超科研机构的专利产出，其创新方向高度贴近生产实际，成果转化率也相对较高——因为它们本身就是在生产场景中产生的。
 
从产业结构升级的角度来看，技能人才创新的价值正在提升。随着智能制造和精密制造的推进，“微创新”能力的战略意义日益凸显。一条生产线上的工艺参数优化、一个工装夹具的重新设计、一套检测流程的改进——这些看似“小”的创新，累积起来可能带来生产效率的显著提升和产品质量的实质改善。
 
 
 三、创新能力培养的结构性困境
 
 （一）“竞赛创新”与“岗位创新”的错位
 
当前职业院校的创新能力培养存在一个显著的偏向：资源集中于竞赛。技能大赛、创新创业大赛、挑战杯等赛事成为创新教育的主要载体，参赛学生获得了系统的创新训练和丰富的资源支持。但这种模式的覆盖面极为有限——能够参加竞赛的学生通常只占在校生的5%至10%，多数学生在整个学习过程中几乎没有接触过真实的创新任务。
 
竞赛创新的另一个问题是其“去场景化”特征。竞赛题目虽然来源于企业实际需求，但经过了教学化改造，剥离了生产环境中的诸多约束条件——成本限制、工期压力、安全规范、团队协作——而这些恰恰是技能人才在实际工作中进行创新时必须面对的真实约束。学生在竞赛中养成的“理想化创新”能力，在进入企业后往往需要经历一个痛苦的“再适应”过程。
 
 （二）“校企合作”的数量繁荣与质量落差
 
产教融合的推进在数量层面取得了显著成绩。山东高职院校校均合作企业数量达200家，组建了47个行业产教融合共同体和56个市域产教联合体。但从创新能力培养的实际效果来看，“合作数量”与“培养质量”之间存在明显落差。
 
多数校企合作停留在“实习基地”层面——企业提供岗位让学生实习，学校输送学生到企业实践。这种模式对学生的技能训练有帮助，但对创新能力培养的支撑有限。学生在实习中从事的往往是标准化的操作任务，而非需要创造性思考的问题解决活动。企业出于生产效率和产品安全的考虑，很少将真正需要创新的任务交给实习生。这意味着，学生在实习中获取的是“操作经验”而非“创新经验”。
 
更深层的问题在于，校企合作中的“需求表达”是不对称的。企业向学校表达的需求通常是“需要多少操作工”，而非“需要具备什么创新能力的人才”。学校据此调整的也主要是专业设置和课程内容，而非创新能力培养的系统设计。
 
 （三）创新能力评价的工具缺失
 
创新能力培养的第三个困境是评价工具的缺失。技能人才的创新能力如何评估？现有评价体系主要依赖两类指标：技能等级证书（反映操作技能水平）和竞赛获奖记录（反映竞技创新能力）。但这两类指标都无法有效反映学生在真实工作场景中的创新潜力。
 
有研究构建了高职学生创新创业能力评价指标体系，涵盖创新思维、行动能力、技能运用、团队协作、成果转化、创业素养六个维度。但这类评价工具在实践中应用有限，多数院校仍以“是否获奖”“是否申请专利”作为创新能力培养成效的简化判断标准。当评价工具缺失时，“培养什么”就失去了明确的方向——“创新能力”变成了一个无法被精确定义、也无法被有效评估的模糊概念。
 
 
 四、培养机制的重构路径
 
 （一）课程重构：将创新任务嵌入常规教学
 
破解“竞赛创新”与“岗位创新”错位的关键，是将创新训练从“课外竞赛”嵌入“课内教学”。浙江机电职业技术大学的中试平台实践提供了可参照的样本：教师将课程教学进度与中试项目验证节奏进行匹配，“实现对学生单项技能、综合技能、创新能力的递进式培养”。在这一模式中，创新能力训练不是独立于课程之外的“额外活动”，而是融入课程学习过程的“内生环节”——学生在完成课程项目时，自然而然地经历了“发现问题—分析问题—提出方案—验证方案”的创新过程。
 
这一模式的可行性依赖于课程内容的重新组织。传统的课程组织以“知识点”为基本单元，而嵌入创新任务的课程需要以“问题”为组织线索。一个学期的一门课程，可以围绕3至5个真实的技术问题展开，每个问题对应一组知识技能的学习和一个创新任务的完成。学生在解决这些问题的过程中，既掌握了知识技能，也经历了创新实践。
 
 （二）平台嵌入：让企业真实问题进入培养过程
 
产教融合对创新能力培养的核心价值，不在于“提供了实习岗位”，而在于“提供了真实问题”。企业生产过程中的技术难题、工艺瓶颈、效率改进需求——这些真实问题的存在，是创新能力培养最稀缺的资源。学校的模拟项目无论如何设计，都无法完全复制真实问题的复杂性和约束条件。
 
浙江工业职业技术学院的“多模态产业学院”实践从“单点合作”走向“生态共建”，以多模态产业学院为载体，系统构建高技能人才协同培养新范式。这一模式的探索方向值得关注：它试图打破传统的“学校主导课程设计、企业配合提供实践”的分工模式，建立校企共同定义培养目标、共同设计培养方案、共同实施培养过程的深度协作机制。在这一机制中，企业的技术需求成为课程开发的起点，企业的技术骨干成为创新训练的导师，企业的生产现场成为创新实践的场所。
 
湖南铁道职业技术学院为中车集团定向培养智能运维人才2500余名，新技术岗位就业占比提升至15%。这一数据中的“新技术岗位”比例值得深入分析：技能人才能够进入“新技术岗位”，意味着他们在培养过程中不仅掌握了操作技能，还具备了适应和推动技术迭代的能力。这种能力的养成，必然依赖于培养过程中真实技术场景的持续浸润。
 
 （三）评价转向：从“成果导向”到“过程导向”
 
评价体系的重构是培养机制改革的配套条件。当评价标准仍然以“是否获奖”“是否获得专利”为核心时，培养过程就会不自觉地围绕这些“可展示的成果”展开，而那些不可见的创新思维过程——提出好问题的能力、在约束条件下寻找最优方案的能力、反复试错中坚持和改进的能力——就会被忽视。
 
“过程导向”的评价需要关注三个关键行为指标。一是“问题发现频率”——学生能否在学习和实践中主动发现值得改进的问题。二是“方案迭代次数”——学生面对一个问题时，是否能够提出多个方案并进行比较。三是“协作修正频率”——学生是否能够在团队讨论中接受反馈并改进方案。这些指标可以通过课堂观察、项目记录和同伴评价等方式进行采集，其核心价值在于它们指向的是“创新的过程”而非“创新的结果”。
 
从“今日科技”期刊所关注的产学研协同视角来看，评价转向的另一个维度是将企业的反馈纳入评价体系。学生在企业实践中提出的改进建议是否被采纳、技术方案是否解决了实际问题、创新成果是否转化为生产力——这些来自产业端的评价，比学校内部的评价更能反映创新能力的真实水平。“当代经济”领域的研究也表明，技能人才与产业的匹配度评价需要从“技能类型匹配”扩展到“创新能力匹配”，而后者在现有的评价体系中尚未得到充分关注。
 
 
 五、结语
 
产教融合下技能人才创新能力培养的核心问题，不是“校企合作不够深入”，而是“创新能力培养本身缺乏系统设计”。当创新训练只面向少数竞赛选手时，多数学生的创新能力发展处于“自然生长”状态——能长出来的靠天赋，长不出来的被归因为“没有创新能力”。这种“自然生长”模式的代价，是大量技能人才的创新潜力没有被有效开发。
 
从“少数人的竞赛”走向“多数人的训练”，需要三个层面的协同转变。课程层面，将创新任务从“附加活动”变为“内生环节”，使每个学生在常规学习中都能经历完整的创新过程。平台层面，将企业角色从“实习提供方”升级为“问题提供方和培养协作者”，使真实技术需求成为培养的核心资源。评价层面，将关注点从“创新成果”转向“创新行为”，使那些尚在发展中的、不完美的创新尝试也能获得认可。
 
当然，这一转变的实现面临现实约束。企业的生产节奏与学校的教学节奏之间存在天然张力，真实问题的复杂性与课程教学的规范性之间也存在冲突。解决这些张力的路径，不是让一方适应另一方，而是在产教融合的机制设计中找到“最小可行”的交集——那些既具有教学价值、又不严重影响企业生产的真实任务，作为创新能力培养的起点。当这些起点积累到一定规模时，创新能力培养从“精英模式”走向“普及模式”的条件才真正成熟。
 
 
参考文献
 
[1] Matthies E, Thomä J. Task allocation and innovation: revisiting the role of vocational education and training in manufacturing firms[J]. Economics of Innovation and New Technology, 2025.
 
[2] 中华职业教育社.2026年职业教育产教融合创新实践案例[EB/OL].中华职业教育社网站,2026-06-25.
 
[3] 山东省深化产教融合 构建与现代产业协同发展的高技能人才培养体系[EB/OL].教育部网站,2026-07-03.