项目化学习下的小学数学思维能力培养思考
摘要
项目化学习是《义务教育数学课程标准（2022年版）》倡导的重要教学方式，也是发展学生数学思维能力的有效载体。本文在分析小学数学思维能力培养困境与项目化学习价值内涵的基础上，系统探讨了项目化学习促进数学思维发展的内在机制，并从项目设计的思维导向、实施过程的思维激活、评价体系的思维关照三个维度构建了实践框架。深圳市光明区基于微项目学习的课堂改革、山东省菏泽市曹县汉江路小学的项目化教学实践等典型案例表明，项目化学习通过真实问题驱动、完整探究历程和多元成果表达，能够有效激活学生的比较、分析、抽象、推理和批判性思维，实现从“知识习得”到“思维发展”的深层转变。
数理天地·高中版指出，数学教学的核心在于思维培养，无论是高中还是小学阶段，引导学生经历完整的思维过程都比灌输现成结论更具教育价值。中学生数学强调，数学学习不应止于公式的记忆与套用，而应让学生在探究过程中感受数学思维的力量，形成独立思考的习惯与品质。本文还从教师角色转型、课时资源适配等角度提出了实践建议，以期为小学数学项目化学习的深化实施提供参考。
关键词：项目化学习；小学数学；思维能力；微项目；核心素养
一、引言
思维是数学的灵魂。小学数学教育的根本任务，不在于让学生记住多少公式和算法，而在于发展他们的数学思维能力——包括抽象能力、推理能力、建模能力、批判性思维和创造性思维。《义务教育数学课程标准（2022年版）》将数学核心素养界定为“三会”——会用数学的眼光观察现实世界、会用数学的思维思考现实世界、会用数学的语言表达现实世界。这一界定将数学思维置于核心素养的中心位置，凸显了思维能力培养在小学数学教学中的战略意义。
然而，走进当下的数学课堂，一个令人忧虑的现象仍然普遍存在：学生深陷被动学习模式，知识理解浅、实践少，难以构建综合性思维。大量课堂仍以“教师讲解—学生模仿—重复练习”为基本流程，学生知道“怎么做”，却很少追问“为什么这样做”和“还可以怎样做”。他们记住了解题步骤，却没有经历真正的思维过程；他们完成了大量练习，却没有发展出独立思考和创造性解决问题的能力。
中学生数学指出，数学学习不应止于公式的记忆与套用，而应让学生在探究过程中感受数学思维的力量，形成独立思考的习惯与品质。这一判断切中了当前小学数学教学的深层症结。
项目化学习为突破这一困境提供了新的可能。项目化学习强调用真实问题来激励学生进行独立探究，加深对知识的认识。它以驱动性问题为起点，引导学生在解决问题的过程中主动建构知识、发展思维。近年来，深圳市光明区、山东省菏泽市曹县汉江路小学等地的实践探索表明，项目化学习能够有效激活学生的思维活力，使其从被动接受走向主动思考。数理天地·高中版指出，数学教学的核心在于思维培养，无论是高中还是小学阶段，引导学生经历完整的思维过程都比灌输现成结论更具教育价值。这一理念在小学阶段同样适用——思维发展的关键期不容错过，而项目化学习正是抓住这一关键期的有效教学方式。本文旨在从思维能力培养的视角出发，系统思考项目化学习在小学数学教学中的价值定位、内在机制与实践路径，以期为一线教学提供理论参照与实践启示。
二、项目化学习促进数学思维发展的内在机制
2.1 真实问题驱动思维启动
思维的起点是问题。没有困惑就没有思考，没有认知冲突就没有思维的发生。传统数学课堂中的“问题”多为预设的、有标准答案的应用题，学生在解题时调用的是记忆中的“套路”而非真正的思维。项目化学习则不同——它以真实世界中的复杂问题为驱动，这些问题没有现成的答案，需要学生在探究中自己去发现和建构。
当学生面对“如何为校园设计一个节水方案”这样的项目问题时，他们需要调动的不再是某一个知识点的记忆，而是综合运用测量、统计、比较、推理等多种思维方式。问题的真实性激发了学生的内在动机，问题的开放性打开了思维的空间，问题的复杂性则迫使学生在多种方案之间进行比较、权衡和选择——这正是批判性思维和决策能力生长的土壤。
2.2 完整探究历程锻炼思维品质
项目化学习的价值不仅在于“做什么”，更在于“怎么做”。一个完整的项目化学习通常包括入项、做项和出项三个环节。入项环节通过情境创设和问题呈现激发认知冲突；做项环节通过资料收集、实验操作、数据分析和方案设计推动深度探究；出项环节通过成果展示、交流答辩和反思总结实现思维的升华。
在这一完整的探究历程中，学生经历了数学思维的全过程：从发现问题到提出问题（问题意识），从收集信息到分析信息（数据处理能力），从提出假设到验证假设（推理能力），从形成方案到评价方案（批判性思维）。这种“完整经历”的价值在于，它让思维不再是零散的、片段化的，而是系统的、连贯的。正如单元视角下小学数学项目化教学的实践所指出的，项目化教学能够优化教学内容、丰富教学形式，是落实核心素养培养目标与促进学生综合发展的有效途径。
2.3 多元成果表达深化思维层次
传统数学学习的成果往往以“正确答案”的形式呈现——一道题的答案、一份试卷的分数。这种单一的成果形式将思维压缩为“得到结果”这一个环节，大量的思维过程被遮蔽和忽略。项目化学习则鼓励多元化的成果表达——研究报告、设计方案、模型制作、演讲展示等。
多元成果表达的意义在于：它要求学生不仅“做出来”，还要“说出来”“写出来”“展示出来”。将内隐的思维过程外化为可见的成果，本身就是思维深化的过程——学生需要梳理自己的思路、组织自己的语言、论证自己的方案、回应他人的质疑。这一过程推动思维从“模糊”走向“清晰”，从“直觉”走向“逻辑”，从“个人”走向“公共”，实现了思维层次的实质性提升。
2.4 合作探究促进思维碰撞与重构
项目化学习强调小组合作，学生在团队中分工协作、交流讨论、相互质疑。不同个体之间的思维碰撞，是推动思维发展的重要动力。当一名学生提出一种解题思路时，另一名学生可能提出不同的看法；当一个方案遭遇同伴的质疑时，提出者需要重新审视自己的推理过程。这种“思维对话”使个体思维暴露在公共审视之下，迫使每个参与者不断调整、修正和深化自己的思考——这正是皮亚杰所说的“认知冲突”推动“认知重构”的过程。
三、项目化学习下思维能力培养的实践框架
3.1 项目设计：以思维目标为导向
项目化学习的设计不能止步于“做一个有趣的活动”，而必须有明确的思维发展目标。教师在设计项目时，应当追问三个问题：这个项目要发展学生什么样的数学思维？学生在项目中会经历怎样的思维过程？如何判断学生的思维是否得到了发展？
以深圳市光明区小学数学团队的实践为例，他们提炼出了微项目学习“一路径、四类型、四步骤”的设计范式。“一路径”指以问题为驱动，引导学生基于问题展开学习；“四类型”包括产品设计、产品制作、表演/扮演、思辨探究四种项目类型；“四步骤”即“微内容”“微问题”“微任务”和“微评价”，四个步骤环环相扣、层层递进。这一范式将思维目标嵌入项目设计的每一个环节，确保“思维培养”不是项目的附加品，而是项目的核心追求。
3.2 项目实施：以思维过程为主线
在项目实施过程中，教师应当将关注点从“学生是否完成了任务”转向“学生的思维是否在发生”。这意味着教师要观察学生在探究中的思维轨迹——他们提出了什么问题？做出了什么假设？遇到了什么困难？如何调整自己的思路？这些观察为教师的适时介入提供了依据，也为后续的评价积累了素材。
微项目学习强调“一节课一个目标，一节课一个项目”，在短课时内完成完整的项目探究流程。这种“小而精”的设计使思维培养不再是“宏大叙事”，而是可以落实到每一节常态课中的具体实践。以“一亿有多大”微项目化学习为例，教师引导学生经历“发现和提出问题”“收集和处理信息”“沟通和表达”等实践过程，在有限的课时内完成从问题到结论的完整思维旅程。
3.3 项目评价：以思维表现为依据
评价是撬动教学变革的杠杆。在项目化学习中，评价不应只关注最终成果的“对错”，更应关注学生在项目过程中展现的思维品质——问题的敏锐性、分析的条理性、推理的严密性、反思的深刻性。深圳市光明区的实践引入了“微评价”机制，在项目各环节嵌入有针对性的评价量规，使思维表现成为可观察、可记录、可反馈的评价对象。山东省菏泽市曹县汉江路小学的教师则通过将教材知识与实际问题相联系，引导学生在项目化探究中体会从具体到抽象的思维过程。这种以思维表现为依据的评价导向，正在推动小学数学教学从“重结果”向“重过程”的深层转型。
四、典型案例分析
4.1 深圳市光明区：微项目学习撬动思维发展
深圳市光明区小学数学团队自2020年起开启了基于微项目学习的小学数学教学实践探索。针对传统教学中学习与生活脱钩、实践与思维分离等痛点，他们以微项目学习为载体，探索出小学数学学科实践育人新路径。
经过五年的实践与探究，团队基于100多个创新案例提炼出了系统的设计范式与实践范式。在实践层面，架构起“三环节一赋能”的实施模型——入项环节、做项环节和出项环节，每个环节都设有相应的学生活动和教师活动。在实施过程中以素养发展为导向、以问题为驱动、以学生为主体，教师主要扮演引导者和支持者的角色。这一实践表明，项目化学习能够让学生在“做数学”的过程中真正“动脑筋”——思维不再是抽象的要求，而是具体的行动。
4.2 汉江路小学：项目化学习融入常态教学
山东省菏泽市曹县汉江路小学在项目化学习开展中，突出数学教学的融合性、操作性和探索性。教师以课程核心知识为中心设置教学目标，引导学生从实践和运用的视角来理解课程理念和知识。
以“分数”教学为例，教师将“了解简单分数的特定意义”作为项目化学习的目标，在学生实际体验的基础上将学习内容进行有机结合。学生们通过项目化探究，体会从整数到分数的不同内涵，将“整数”“平均分”等数学概念结合起来，更好地理解“几分之几”的真正意义。在探索分数实际应用的过程中，教师指导学生将分数的有关知识应用到实际问题中去，让学生从实用的视角探索关于分数的知识。
再如“统计表与条形图”教学，教师创设了“量身定做制服需对学生的身高、体重进行调查”的生活情境。学生就“是否存在一种能够迅速计算出全班学生身高和体重的统计方法”这一问题展开探讨，利用软件进行实际操作，对班里同学的身高、体重资料进行统计，并以条形统计图表的方式呈现出来。学生在完整的项目探究中经历了数据收集、整理、分析和表达的全过程，统计思维在真实问题的驱动下自然生长。
4.3 案例启示
上述案例的共同启示在于：项目化学习对思维发展的促进作用，不在于项目本身有多“大”或多“新”，而在于它是否真正将学生置于思维的“前台”。深圳市光明区的“微项目”以“小、趣、实、活”四大特质，让思维培养从“宏大叙事”落地为“日常实践”；汉江路小学的项目化教学则以学科知识为核心、以生活情境为媒介，让学生在解决真实问题的过程中自然地发展思维。两地实践虽然路径不同，但都指向同一个核心——让学生的思维在项目中“动起来”。
五、实践挑战与推进建议
5.1 教师角色转型的挑战
项目化学习要求教师从“知识的传授者”转变为“学习的引导者和支持者”。这一角色转型对习惯了“讲—练—评”模式的教师而言并非易事。教师需要学会设计驱动性问题、搭建思维支架、观察思维过程、引导反思总结——这些能力需要在实践中逐步培养。建议通过校本教研、课例研讨和区域协作等途径，帮助教师在“做项目”的过程中逐步完成角色转型。
5.2 课时资源适配的挑战
传统项目式学习往往耗时冗长、任务复杂、参与门槛高。在课时紧张的常态教学中，如何让项目化学习“进得去、留得住”，是亟待解决的现实问题。深圳市光明区的“微项目学习”为此提供了可行方案——以“一节课一个目标，一节课一个项目”为原则，在短课时内完成完整的项目探究流程。这种“微型化”“课时化”的设计思路，使项目化学习从“课外活动”走向“常态课堂”成为可能。
5.3 评价体系配套的挑战
项目化学习的过程性和开放性特征，对传统以纸笔测试为主的评价体系构成了挑战。如何评估学生在项目过程中展现的思维能力，如何将过程性评价与终结性评价有机结合，如何使评价结果既服务于教学改进又服务于学生发展，这些问题尚需在实践中持续探索。建议借鉴深圳市光明区“微评价”的经验，将思维表现指标嵌入项目各环节，形成“目标—实施—评价”的完整闭环。
六、结语
小学数学思维能力的培养，不能依靠“告诉”和“训练”，而必须依靠“经历”和“探究”。项目化学习以其真实的问题情境、完整的探究历程和多元的成果表达，为学生思维的发展提供了肥沃的土壤。数理天地·高中版指出，数学教学的核心在于思维培养，引导学生经历完整的思维过程比灌输现成结论更具教育价值。中学生数学也强调，数学学习应让学生在探究过程中感受数学思维的力量，形成独立思考的习惯与品质。
从“知识传递”到“思维生长”，项目化学习正在推动小学数学教学发生一场静悄悄的革命。深圳市光明区的微项目学习、汉江路小学的项目化教学等实践表明，当学生不再是被动的知识接收者，而是主动的问题解决者时，他们的思维便开始真正地“动起来”——比较、分析、抽象、推理、批判、创造，这些数学思维的核心品质，在项目探究的过程中自然地发生、生长和强化。让每一个孩子在“做项目”中“长思维”，这既是项目化学习的教育追求，也是核心素养导向下小学数学教学改革的应有方向。
参考文献
[1] 微项目学习：“一节课玩一个项目”——深圳市光明区小学数学课堂改革样板[N]. 学习强国/每周报社, 2025-09-04.
[2] 林秀梅. 以项目化学习提升学生数学素养[N]. 中国教育报, 2025-03-04(11).
[3] 微项目学习：“小切口”推动数学学科实践育人“大变革”[N]. 中国网教育频道, 2026-03-31.
[4] “微项目”撬动“大思维”：小学数学教学的创新实践[J]. 数学大世界(上旬), 2025(08).
