大学：知识有效增长的空间——对于新文科建设的一点思考
摘要
大学之为大学，在于它不仅是知识传递的场所，更是知识有效增长的空间。新文科建设的深层命题，不在于为文科增设多少门课程、建立多少个交叉学科，而在于重新激活大学作为知识有效增长空间的内在功能。本文从知识生产模式的演进入手，分析了从“模式1”到“模式3”的范式转换如何催生新文科建设的历史必然，进而阐释了新文科对大学知识生产功能的激活效应——打破学科壁垒、重塑知识生产主体、推动知识的社会嵌入。研究表明，新文科建设的核心使命不是“保卫文科”，而是“重构文科”——在数智时代重新锚定文科知识生产的不可替代性。新文科的深层价值在于守护大学作为知识有效增长空间的本质，让知识在“有效增长”中回应时代之问。本文的思考不求面面俱到，唯愿触及新文科建设在观念层面的根本问题。
关键词：新文科；知识生产；大学功能；学科交叉；范式转换
1 引言：大学何为？
大学是什么？这个看似简单的问题，实则关乎高等教育改革的根本方向。在漫长的历史演进中，大学的功能不断扩展——从中世纪的“知识传授之所”到洪堡时代的“研究与教学统一之地”，再到当代的“社会服务站”——每一次功能拓展都对应着知识生产方式的深刻变革。然而，无论功能如何变化，大学之为大学的本质规定性始终如一：它是知识有效增长的空间。
“知识有效增长”包含两个层面的含义：其一，知识是“增长”的——大学不是知识的仓库，而是知识的生产者；其二，这种增长是“有效”的——不是知识的无序膨胀，而是在特定学术规范和价值导向下的结构性增长。失去了“有效增长”的功能，大学便退化为职业培训所或文凭颁发机构。
新文科建设的提出，正是对这一本质的回归与激活。2020年《新文科建设宣言》的发布，标志着新文科从理念倡导走向系统实践。然而，在实践中，新文科建设面临着被窄化为“课程增加”或“学科拼凑”的风险。如果新文科仅仅是传统文科的“加法”——增加几门跨学科课程、设立几个交叉学科专业——那么它便未能触及大学知识生产的深层逻辑。本文试图回到大学之为大学的根本问题，从知识生产的角度重新审视新文科建设的深层使命。
2 知识生产模式的演进与新文科的必然
2.1 知识生产模式的两次转向
知识生产不是永恒不变的，它随着社会形态的变迁而经历着范式的转换。从知识社会学的视角来看，现代知识生产经历了两次深刻的范式转向。
第一次转向发生在19世纪初，以洪堡大学的创立为标志。在此之前，知识生产主要依赖个体学者的独立探索，知识的社会建制尚未形成。洪堡将科学研究引入大学，使大学从“教学机构”升华为“研究与教学统一体”，知识生产从此获得了制度化的组织载体。这一次转向确立了“知识生产模式1”——即在单一学科框架内，以“求真”为旨归的知识生产方式。模式1的特点是：问题由学术共同体内部设定，评价标准由同行掌握，知识生产的合法性来自学科自身的逻辑。
第二次转向发生在20世纪中后期，以“知识生产模式2”的提出为标志。吉本斯等人指出，知识生产正在从“模式1”转向“模式2”——知识在应用情境中被生产，问题由社会需求设定，跨学科成为基本特征，质量评价引入社会标准。这一转向意味着大学不再是知识生产的唯一场所，知识的有效性不再仅仅由学科逻辑来判定，社会相关性成为重要的评价维度。
2.2 模式3与新文科的知识逻辑
进入21世纪，知识生产正在经历第三次转向。有学者从知识生产模式3的视角审视新文科建设，指出新文科之“新”并非“全新之新”，而是“创新之新”。新文科之“新”体现在内容之新、主体之新、境遇之新、目标之新四个方面，需要搭建多维聚合集群。
模式3的知识生产具有三个核心特征。其一，知识生产主体的多元化——知识不再由学术精英垄断，学生、企业、社会公众都成为知识生产的参与者。其二，知识生产场域的弥散化——大学不再是知识生产的唯一场所，实验室、企业研发中心、社会调查现场都成为知识生产的空间。其三，知识生产目标的复合化——知识生产不仅要“求真”，还要“致用”，更要“向善”。
新文科正是在模式3的知识生产逻辑中应运而生的。新一轮科技革命和产业变革正在重构人类的生产方式、生活方式和价值理念，产生了对“知识复合、学科融合、实践能力强的新型人才”的迫切需求。传统文科培养模式已不再符合高质量发展的需求。新文科的知识创新水平“不是由已有理论和他国学者决定，而是由我们国家、社会及人民的实践决定”。新文科建设“以构建高质量文科教育体系，全面提升人才自主培养质量为目标”。
2.3 大学知识生产功能的当代危机
在模式3的知识生产格局中，大学面临着深刻的功能危机。一方面，知识生产的场域已经溢出大学的边界——企业实验室、智库、社会调查机构都在从事知识生产；另一方面，大学内部的知识生产却常常陷入“内卷化”——成果数量增长而真知灼见稀缺，知识在“增长”却未必“有效”。
“知识有效增长”的危机体现在三个层面。其一，学科壁垒导致知识生产的“内卷” 。传统文科在各自的学科边界内自我循环，产出大量符合学科规范但缺乏外部价值的“内部知识”。其二，知识生产与时代问题的脱节。大学的知识生产越来越难以回应社会重大命题，“悬浮”于真实世界之上。其三，知识生产主体的单一化。学生作为知识生产的“消费者”而非“生产者”，其创造潜能未被充分激活。
这一危机的实质，是大学作为“知识有效增长空间”的功能正在退化。新文科建设的深层使命，正是重新激活大学的知识生产功能，使大学重新成为“知识有效增长”的空间。
3 新文科如何激活大学的知识生产功能
新文科建设之所以能够激活大学的知识生产功能，是因为它在三个维度上回应了知识生产的当代危机：打破学科壁垒、重塑知识生产主体、推动知识的社会嵌入。
3.1 打破学科壁垒：从“单兵作战”到“集群共生”
传统文科知识生产以学科为基本单元，学科边界构成了知识生产的“围墙”。新文科建设的第一重意义，在于打破这堵围墙。
新文科“是文科集群化丛生的学科共生体，是中国价值内联而成的学科集成体，是全面释放文科内能的学科功能体”。新文科具有“时代性、中国性、世界性与技术性”。数智技术赋能价值的“核心在于以技术为纽带打破传统文科的学科边界，构建起集‘文科内核+数智支撑+……’的学科生态”。
打破学科壁垒不是取消学科，而是重构学科之间的关系——从“并列”走向“交叉”，从“隔离”走向“融合”。学科交叉融合“有助于实现学生的全人发展”。复旦大学在其“十五五”新文科战略中，从“理识连通、体用贯通、古今汇通、中外融通”四大维度出发，系统部署发展路径。这种“四通”战略，正是打破学科壁垒的系统实践。
新文科建设推动的学科交叉，不是学科知识的简单叠加，而是“知识生产范式的重构”——在交叉地带产生新的问题意识、新的方法工具和新的知识形态。这正是“知识有效增长”的核心机制：不是在同一方向上做更多的工作，而是在新的方向上开辟知识的增长空间。
3.2 重塑知识生产主体：从“知识消费者”到“知识生产者”
传统文科教育中，学生是知识的“消费者”——听教师讲授、读经典著作、完成课程论文，知识生产的主动权掌握在教师和学者手中。新文科建设的重要转向之一，是将学生从“知识消费者”重塑为“知识生产者”。
中国人民大学的实践提供了一个生动的样本。学校推行“学生凭兴趣自主申报、自组团队，教师提供选题指引并全程跟进指导，通过研讨、开题、中期及期末答辩，提升探究式学习能力”。在这一模式中，“学生成为知识生产主体”。这不是简单的“以学生为中心”的教学改革，而是对知识生产关系的根本性重构。
当学生成为知识生产的主体，知识生产的动力便从“外部驱动”转向“内生驱动”。学生不再是为了完成学业要求而生产知识，而是为了回应自己真正感兴趣的问题而生产知识。这种知识生产的有效性，不在于是否符合学科的既定范式，而在于是否真正回应了求知者的内在困惑。这正是“知识有效增长”的深层含义：知识的增长以人的成长为尺度。
3.3 推动知识的社会嵌入：从“书斋里的学问”到“时代的回答”
传统文科知识生产的另一个特征是“悬浮”——知识在学科的闭环中自我循环，与真实的社会问题渐行渐远。新文科建设要求知识生产重新嵌入社会现实。
新文科的知识创新水平“不是由已有理论和他国学者决定，而是由我们国家、社会及人民的实践决定，根本标准是能否发展出适合当前阶段的理论与知识”。这一判断揭示了新文科知识生产的根本标准：不是“是否符合学科规范”，而是“能否回应时代之问”。人文社会科学的知识生产“正经历由人工智能、开放学术和‘新文科’建设驱动的三重变革”。
推动知识的社会嵌入，意味着文科知识生产要从“书斋里的学问”走向“时代的回答”。这不仅是研究方向的调整，更是知识生产范式的深层转型。文科教育需要“从以知识传授为主向能力素质培养为重转变”，着力培养学生“实践创新能力、跨学科学习能力、跨文化交流能力和全球胜任力”。
4 新文科建设的实践路径与观念反思
4.1 从“课程增加”到“范式重构”
新文科建设在实践中最容易陷入的误区，是将“新”理解为“增”——增加几门跨学科课程、设立几个交叉学科专业、引入几项数字技术。这种“增量式”改革虽然必要，但远远不够。新文科建设若要真正激活大学的知识生产功能，就必须从“课程增加”走向“范式重构”。
范式重构意味着重新定义文科教育的基本假设：知识的边界在哪里？知识生产的主体是谁？知识有效性的标准是什么？
黑河学院学报刊载的研究指出，新文科“作为新形势下对传统学科建设和人才培养模式的反思与改革，对培养适应新时代创新人才有极大的促进作用和意义”。新文科理念强调“打破学科界限，实现文科与其他学科的融合发展”。新文科建设“亟须在四大维度实现认知跃迁”。这种“认知跃迁”，正是范式重构的本质要求。
4.2 知识有效增长的评价困境
新文科建设面临的深层挑战，在于知识有效增长的评价困境。当知识生产突破了学科边界，传统的以学科为中心的“同行评议”便失去了效力。当学生成为知识生产的主体，传统的以教师为中心的学术评价便难以覆盖。当知识生产嵌入社会问题，传统的以“学术贡献”为标准的评价便显得狭窄。
有研究指出，传统以论文计数为核心的“计件式”评价体系“难以衡量新范式下的知识生产质量”。人文社会科学的知识生产“正经历由人工智能、开放学术和‘新文科’建设驱动的三重变革”，但“评价体系的滞后”构成了深层制约。如何构建与新文科知识生产方式相匹配的评价体系，是大学重新成为“知识有效增长空间”必须解决的关键问题。
4.3 大学知识生产的边界与限度
新文科建设不应走向另一个极端——取消学科边界。学科是知识生产的必要组织形式，没有学科的分工与积累，便没有知识的有效增长。新文科的“破”是为了更好的“立”——打破僵化的学科壁垒，但不是取消学科本身。
知识的社会嵌入也不意味着知识完全服从于社会需求。大学之为大学，正在于它保留着“为知识而知识”的空间——那些看似“无用”的纯粹探索，恰恰是知识有效增长的深层动力。新文科建设的智慧，在于在“有用”与“无用”之间保持张力，在“回应时代”与“守护真理”之间寻求平衡。
5 结语：让大学重新成为知识有效增长的空间
新文科建设的深层使命，不是为文科“续命”，而是让文科“重生”——在数智时代重新激活大学作为知识有效增长空间的功能。当知识生产突破学科的围墙，当学生从知识的消费者成长为知识的生产者，当知识从书斋走向时代现场，大学便重新获得了它的本质规定性。
《黑河学院学报》 所刊载的新文科教学改革研究，展示了这一转型在具体课堂中的落地可能。每一个
学子在这样的课堂中获得的，不仅是知识的增量，更是知识生产能力本身——这便是在知识增长中实现“人的增长”，这正是“知识有效增长”的深层含义。这要求大学的管理者、教师和学生共同完成一次观念的转变：大学不是知识的仓库，而是知识生产的工坊；学生不是知识的容器，而是知识的生产者；知识不是静止的积累，而是“有效增长”的动态过程。
新文科建设的成败，最终不在于增设了多少课程、建立了多少交叉学科，而在于它是否让大学重新成为“知识有效增长的空间”。在这个意义上，新文科不是对传统文科的“否定”，而是对大学本质的“回归”——让知识在“有效增长”中回应时代之问，让大学在“知识生产”中确证自身存在的理由。
参考文献
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[2] 面向新质生产力的新文科创新人才培养模式[J]. 牡丹江教育学院学报, 2025(7).
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