以辩论活动驱动初中道德与法治深度学习的策略
摘要
《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》倡导以议题式、体验式、项目式等教学方法引导学生参与体验、促进感悟与建构。辩论活动作为融合思辨性、参与性和实践性的教学形式，与道德与法治课程培养核心素养的价值追求具有深层契合。然而，当前初中道德与法治课堂中的辩论实践普遍面临论题浅表化、参与窄化、思维扁平化、评价虚化等困境，难以真正驱动深度学习。本文在阐述辩论活动驱动深度学习的理论逻辑与育人价值的基础上，从论题设计、角色引导、过程推进、评价跟进四个维度提出了系统化的实施策略，并结合统编教材典型课例探讨了辩论活动从“形式热闹”走向“思维生长”的实践路径。研究表明，辩论活动不应以“分出胜负”为目的，而应以“促进思辨”为旨归——让学生在观点碰撞中认识到事物的复杂性，在价值辨析中实现从“知识记忆”到“价值认同”的认知跃升。
关键词：辩论活动；初中道德与法治；深度学习；思辨能力；价值引领
1 引言
《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》明确提出，道德与法治课程要以发展学生核心素养为导向，引导学生通过自主、合作、探究的学习方式，在分析问题、解决问题的过程中实现价值认同与素养发展。这一课程定位意味着道德与法治教学必须超越传统的“知识讲授+习题训练”模式，走向以真实情境、思辨议题和实践体验为载体的深度学习。
深度学习指向学生高阶思维的发展、知识的深度建构以及价值的自觉认同。在道德与法治课程中，深度学习不仅要求学生“知道”道德规范与法律知识，更要求他们能够在复杂情境中进行道德判断与价值选择，形成稳定的价值认同与行为习惯。辩论活动以其天然的思辨性、参与性和实践性，为道德与法治课堂从“浅层学习”走向“深度学习”提供了独特的载体。
文化学刊刊载的研究从文化视角审视道德与法治教育的融合路径，指出文化是道德教育与法治教育的精神支撑。而华夏教师 等学术平台对核心素养导向下初中道德与法治课程教学新途径的持续探讨亦表明，辩论式教学在促进学生思辨能力发展和核心素养培育方面具有独特价值。
正如有论者所言，辩论不在于胜负，而在于培养学生全面、辩证分析问题的能力，使其在观点碰撞中认识到事物的复杂性，提升综合思维品质。本文从辩论活动与深度学习的理论关联出发，系统分析当前初中道德与法治课堂辩论实践面临的主要困境，并从论题设计、角色引导、过程推进、评价跟进四个维度提出系统化的实施策略。
2 辩论活动驱动深度学习的理论逻辑与育人价值
2.1 辩论活动的本质特征
辩论活动是基于特定议题，由持不同立场的双方或多方通过陈述论据、逻辑推理和反驳论证来表达观点、辩驳对方立场的互动性学习活动。在道德与法治课堂中，辩论活动的本质特征可从以下三个层面加以把握。
思辨性是辩论活动的首要特征。辩论的核心不是“说服对方”，而是“澄清观点”——学生在论证己方立场、反驳对方论据的过程中，不断深化对议题的理解，发现问题的复杂性。思辨性使辩论区别于简单的“讨论”或“发言”——前者指向深度思考，后者往往停留在观点表达。
参与性是辩论活动的过程特征。辩论要求学生从“旁观者”变为“参与者”——不仅需要倾听他人的观点，更需要建构自己的论证、回应对方的质疑。这种“全员卷入”的参与方式，使每一位学生都成为学习的主体而非被动的听众。新课标倡导议题式教学“以特定议题为核心，引导学生通过讨论、探究与合作等方式展开学习”。
价值性是辩论活动的目的特征。道德与法治课程中的辩论不是“为了辩论而辩论”，而是“为了价值澄清而辩论”。通过辩论，学生在多元观点的交锋中审视自己的价值立场，在理性分析的基础上做出价值选择，实现从“感性认知”到“理性认同”的跃升。
2.2 辩论活动与深度学习的学理契合
辩论活动与深度学习之间存在深层的学理契合。从认知发展理论看，辩论要求学生同时调用信息提取、逻辑推理、批判分析和创造性表达等多种认知能力，这正是高阶思维的综合体现。有研究指出，指向高阶思维的初中道德与法治辩论式教学，聚焦于以高阶思维为核心特征的深度学习。从社会建构主义学习理论看，辩论作为一种社会性互动，使学生在“倾听—回应—反驳—修正”的循环中不断建构和重构自己的认知图式。从道德认知发展理论看，道德判断能力的发展需要在认知冲突中实现——辩论营造的“观点冲突”正是促进道德认知从“他律”走向“自律”的必要条件。
辩论活动为深度学习提供了三个关键机制：一是认知冲突机制——不同立场的交锋迫使学生在已有认知与新信息之间建立联系，打破思维定式；二是论证建构机制——学生需要为自己的观点寻找理由和证据，在“说理”的过程中深化理解；三是元认知激活机制——学生在倾听对方论证、审视己方立场的过程中，不断反思自己的思维过程，实现思维的自我监控与调整。
2.3 辩论活动对道德与法治核心素养培育的独特价值
辩论活动与道德与法治课程核心素养的培育具有高度适配性。在政治认同层面，辩论使学生能够在理性辨析中理解制度设计的逻辑与价值；在法治观念层面，辩论通过模拟司法辩论、法律案例辩论等形式，使学生在“用法说理”的过程中深化对法治精神的理解；在责任意识层面，辩论活动要求学生对社会议题形成独立判断，在公共参与中体认社会责任；在健全人格层面，辩论中的“观点交锋”与“理性协商”是培养批判性思维、沟通能力和包容品质的有效载体。课堂辩论是锻炼学生辩证思维的常用方式。
3 当前初中道德与法治课堂辩论实践的主要问题
尽管辩论活动已在初中道德与法治课堂中得到应用，但从驱动深度学习的视角审视，仍存在若干突出问题。
3.1 论题浅表化：“有辩无议”的困境
部分教师选择的辩论论题缺乏思辨深度和价值张力，沦为“有标准答案的假辩论”。论题停留在“中学生该不该带手机上学”等常识性层面，学生无需深入思考即可凭借日常经验作答，无法产生真正的认知冲突和价值辨析。正如有研究指出的，议题式教学存在“议不起来”的困境。论题的质量决定了辩论的深度——浅表化的论题只能催生浅表化的思维活动，无法驱动深度学习发生。
3.2 参与窄化：“少数人的舞台”现象
课堂辩论中常见的现象是“少数人参与、多数人围观”。善于表达的学生占据话语权，内向或不善言辞的学生成为“沉默的大多数”。辩论沦为“表演赛”而非“全员学习活动”，背离了“以学生为主体”的教学理念。深度学习要求每一位学生都成为认知活动的主体，而非“旁观者”。
3.3 思维扁平化：“站队思维”取代“理性分析”
部分辩论活动中，学生满足于“站好队、说两句”，缺乏对论题的深入分析和严谨论证。辩论演变为“情绪表达”而非“理性对话”，学生关注的是“谁说得更有气势”，而非“谁的观点更有道理”。这种“形式大于内容”的辩论，无法实现驱动深度学习的教育价值。
3.4 评价虚化：“胜负导向”遮蔽“成长导向”
当前辩论活动的评价往往以“胜负”为标准，关注的是“哪一方赢了”，而非“学生从中获得了什么成长”。评价的虚化使辩论活动失去了应有的教育功能——学生为了“赢”而辩论，而非为了“理解”而辩论。深度学习导向的评价应关注学生在辩论过程中的思维变化和认知发展，而非辩论结果的胜负。
4 以辩论活动驱动初中道德与法治深度学习的实施策略
4.1 论题设计策略：从“常识问答”走向“价值辨析”
论题是辩论活动的“引擎”。高质量的辩论论题应具备三个特征：可议性——论题应具有争议性，允许多元视角的审视和不同立场的交锋；价值性——论题应承载核心素养的培养目标，指向道德判断、法治观念或社会责任等核心议题；适切性——论题应贴近学生的认知水平和生活经验，既不过于抽象也不过于浅显。
在具体设计上，教师应“精选辩论式话题”，围绕“聚焦两难式问题”设计论题。例如，在教学“社会规则与自由”时，可设计“‘校园手机禁令’是否限制学生自由”的论题，引导学生从“规则的必要性”“自由的边界”等角度展开辩论。这类论题没有“标准答案”，需要学生在辨析中做出自己的价值判断，这正是驱动深度学习的契机。
有研究者提出了“疑、辨、悟”三步法：通过质疑启迪问题意识，通过思辨提升思维品质，通过感悟实现价值认同。论题设计应服务于这一完整链条——从“疑”出发，在“辨”中深入，在“悟”中升华。
4.2 角色引导策略：从“少数表演”走向“全员卷入”
破解“参与窄化”困境的关键在于角色引导的精细化设计。教师应为不同能力层次的学生提供差异化的参与角色和任务。
在角色分配上，可设置“主辩手”“副辩手”“智囊团”“观察员”等多种角色。主辩手负责核心论证，副辩手负责补充和反驳，智囊团负责资料搜集和论据准备，观察员负责记录双方论证的逻辑漏洞和精彩之处。这种角色分层使每一位学生都有明确的参与任务和贡献空间，避免了“少数人的舞台”现象。
在准备环节，应给予充足的资料搜集和团队讨论时间，使不善言辞的学生也能在团队中找到自己的位置。
华夏教师刊载的研究强调，道德与法治教学应关注学生情感态度、思维品质、行为习惯等多方面的培养。辩论活动中的角色引导，正是从“行为习惯”层面促进全员参与的保障。
4.3 过程推进策略：从“站队表达”走向“理性论证”
思维扁平化的根源在于辩论过程缺乏结构化的推进机制。教师应通过“搭建思维支架”“设置论证要求”“引入反驳环节”等方式，推动辩论从“情绪表达”走向“理性论证”。
搭建思维支架包括：提供论证结构模板（“我的观点是……理由是……证据是……”）、提供反驳策略指引（“对方的论证存在……问题，因为……”）。研究表明，搭建思辨平台、打开思辨通道是促进深度学习的关键策略。
设置论证要求包括：要求每一轮发言都必须引用至少一个事实依据或法律条文；要求反驳必须针对对方的“论证逻辑”而非“表达方式”。这种结构化要求使辩论从“随便说说”变为“有据可说”。
引入认知冲突包括：在辩论僵持时引入新的视角或信息，打破学生的思维定式；在辩论结束后引导学生反思“我的观点在辩论中是否发生了变化”“什么因素促使了这种变化”。正如新课标所倡导的，深度学习发生在“螺旋上升的思辨过程中”。
4.4 评价跟进策略：从“胜负裁判”走向“成长导航”
评价是辩论活动从“形式热闹”走向“思维生长”的关键环节。深度学习导向的辩论评价应实现三个转向。
从“结果评价”转向“过程评价”。评价不应仅关注“哪一方赢了”，更应关注学生在准备、表达、倾听、反驳、反思等各环节的表现。教师可设计“辩论过程观察量表”，记录学生在论证深度、证据充分性、逻辑连贯性、倾听与回应等方面的表现。
从“教师独评”转向“多元共评”。引入学生自评、同伴互评、观察员评价等多元评价主体。学生在评价他人的过程中也在反思自己，评价本身成为学习的一部分。指向法治素养提升的表现性评价任务，可通过小组合作、课堂辩论、口头表述等形式进行评价。
从“判断性评价”转向“发展性评价”。评价的目的不是“判定优劣”，而是“指明方向”。评价结果应转化为具体的改进建议，帮助学生明确“我在论证中哪里做得好”“我还可以在哪些方面提升”。正如有论者所言，评价应关注学生的全面发展，而非仅仅关注辩论的结果。
5 典型教学案例
5.1 案例一：“网络利与弊”辩论——以科学精神与法治观念落地为目标
在某初中道德与法治“网络改变世界”一课中，教师以“青少年网络使用调查”数据导入，设置“网络利与弊”辩论环节。正方主张“网络利大于弊”，反方主张“网络弊大于利”。
辩论准备阶段，教师提供了“网络安全法”相关条款、“中国互联网络发展状况统计报告”等事实依据，要求学生必须在论证中引用至少一个法律条文或统计数据。辩论过程中，教师适时引入“个人信息保护”“网络诈骗”等现实案例，深化辩论的法治维度。辩论结束后，学生以“文明上网承诺书”签名活动收束，实现了从“认知”到“行动”的转化。
这一案例的价值在于：辩论不仅停留在“观点表达”层面，而是将“科学精神”与“法治观念”两大核心素养的培育贯穿始终。
5.2 案例二：“传统制造业要不要增加科技创新投入”——从知识理解到价值认同
在“创新驱动发展”内容教学中，教师在课程结束阶段组织了一场辩论：“传统制造业要不要增加对科技创新的投入”。正方从“转型升级”“国际竞争力”等角度论证，反方从“成本压力”“技术风险”等角度质疑。
辩论过程中，教师引导学生将课本中的“创新是引领发展的第一动力”等知识点转化为论证的依据，使辩论成为知识应用的“试金石”。辩论后的反思环节，教师追问“你的观点在辩论前后是否发生了变化”“是什么促使你调整了看法”，引导学生觉察自己的认知变化，实现了从“知识记忆”到“价值认同”的认知跃升。
5.3 案例三：“角色换位”辩论——在换位思考中深化道德理解
有研究提出了大单元视角下“角色换位”辩论式教学策略。在涉及道德冲突的教学内容中，教师让学生分别扮演不同利益相关方的角色进行辩论。例如，在“公共利益与个人利益”主题中，学生分别扮演“社区居民”“开发商”“环保组织”等角色进行辩论。
“角色换位”辩论的价值在于：它要求学生超越自己的立场，站在他人的视角思考问题。这种“换位”本身就是道德认知发展的重要机制——学生不再是“坚持己见”，而是在理解多元立场的基础上形成更加成熟的道德判断。
6 结语
以辩论活动驱动初中道德与法治深度学习，是回应新课标“培养学生核心素养”要求的有效路径，也是推动道德与法治课堂从“知识传授”走向“价值建构”的关键举措。辩论活动的价值不在于“分出胜负”，而在于“促进思辨”——让学生在观点碰撞中认识到事物的复杂性，在理性论证中发展高阶思维，在价值辨析中实现从“知道”到“认同”的认知跃升。
本文提出的论题设计、角色引导、过程推进、评价跟进四大策略，系统回应了当前课堂辩论实践中论题浅表化、参与窄化、思维扁平化、评价虚化等突出问题。当论题从“常识问答”走向“价值辨析”，当参与从“少数表演”走向“全员卷入”，当过程从“站队表达”走向“理性论证”，当评价从“胜负裁判”走向“成长导航”——辩论活动便真正成为驱动深度学习发生的有效载体。
正如有研究者所指出的，核心素养是初中生的必备品格和关键能力。辩论活动所培养的辩证思维、理性精神和价值判断能力，正是这一核心素养的重要组成部分。文化学刊从文化视角审视道德与法治教育的融合路径，而华夏教师对核心素养导向下教学新途径的持续探讨，共同为辩论活动驱动深度学习提供了学理支撑与实践参照。在道德与法治课堂中，当每一次辩论都成为学生思维成长的阶梯，当每一次交锋都成为价值澄清的契机，深度学习便不再是遥不可及的理念，而是发生在课堂对话中的真实存在。
参考文献
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