幼儿身心健康发展是幼儿教育的主要目标
摘要
将幼儿身心健康发展确立为幼儿教育的主要目标，并非一个自然而然达成的共识，而是经历了一个从“保育优先”到“身心并重”的认识演进过程。然而，理念层面的共识并未自动转化为实践层面的落实。本文基于《第六次全国国民体质监测公报》、多项学龄前儿童心理健康调查数据以及幼儿园一线实践案例，系统分析当前幼儿身心健康发展面临的结构性矛盾。研究发现，幼儿身心健康领域呈现“身体维度有进步但运动不足、心理维度问题突出且干预滞后、保教实践中身心割裂”的三重困境。在此基础上，本文从课程融入、运动干预、家园社协同和教师赋能四个维度构建促进幼儿身心健康发展的实践路径。本文认为，将身心健康发展确立为幼儿教育的主要目标，其深层意涵是教育逻辑的转换——从“知识准备”转向“生命奠基”，从“分科训练”转向“整体滋养”。
关键词：幼儿身心健康；幼儿教育目标；运动干预；家园社协同；保教一体化
一、问题的提出
一个值得追问的问题是：为什么在政策反复强调“健康第一”的背景下，幼儿身心健康问题依然突出？2026年，教育部召开深入落实“健康第一”工作部署会，明确要求学前教育“把幼儿生命健康与身心全面和谐发展作为根本出发点和落脚点”。同年，十三部门联合印发《儿童青少年“五健”促进行动计划（2026—2030年）》，将“促进学龄前儿童心理行为发育”列为重点任务。教育部还明确规定，幼儿园要确保幼儿每天户外活动时间不少于2小时，其中体育活动时间不少于1小时。
政策信号不可谓不强烈。但数据呈现的现实却不容乐观。一项覆盖3727名3至7岁儿童的研究显示，心理问题检出率高达40.81%。另一项针对合肥、安庆、铜陵三地660名学龄前儿童的调查发现，情绪行为问题检出率为20.15%。北京市海淀区912名学龄前儿童的情绪行为问题检出率为19.0%，且家长心理健康状态不良与儿童情绪行为问题的风险增加显著相关（OR=2.73，P<0.001）。
这些数据与“健康第一”的政策要求之间，存在一个需要认真对待的落差。本文试图回答的核心问题是：幼儿身心健康发展为什么应当成为幼儿教育的主要目标而非附属目标？当前面临哪些结构性困难？从理念到实践，需要通过什么路径才能真正落实？
二、为什么是“主要目标”：教育逻辑的转换
将幼儿身心健康发展确立为幼儿教育的主要目标，其深层意涵不是“在原有的教育目标中增加一条关于健康的条目”，而是教育逻辑的整体转换。
从“知识准备”转向“生命奠基”。 长期以来，幼儿教育在实践中容易滑向“为小学做准备”的功能定位——识字、算术、英语成为许多幼儿园的隐性课程。这种定位的问题不在于“准备”本身，而在于它把幼儿阶段的价值工具化了。幼儿期不是通往小学的“过渡期”，而是个体生命成长的“关键窗口期”。正如有研究所指出的，幼儿期是个体发展的关键窗口期，此阶段的体质健康和脑智发育水平“不仅是个体终身发展的基石，更关乎国家人口高质量发展和健康中国、教育强国的战略根基”。
从“分科训练”转向“整体滋养”。 身心健康的“身心”二字本身就意味着不可分割——身体活动影响心理状态，心理状态也影响身体发育。而现行教育实践中，健康教育往往被切割为“体育课管身体”“心理课管情绪”的分离模式。
神童画报所刊发的关于幼儿户外游戏的研究指出，户外活动是“以户外大自然为教室，凭借身体的直接经验，让幼儿在无拘无束地探索、与人交往及情绪体验中实现身体、情感的自由发展”的教育方法。这一判断揭示了身体活动与情感发展的内在关联——运动不仅是身体锻炼，也是情绪表达和社会交往的通道。
三、现状审视：三重结构性困境
（一）身体维度：体质进步与运动不足并存
《第六次全国国民体质监测公报》的数据显示，幼儿力量、爆发力、协调性、灵敏及平衡能力均随年龄增加而明显提升，增幅为23.9%至72.4%。从这一维度看，幼儿体质发展呈现积极态势。
然而，“体质合格”不等于“运动充分”。一项针对幼儿园小班的靶向教研发现，超过60%的家长因担心幼儿磕碰受伤，不愿让其自由跑动；超过70%的家长基本制止有“安全隐患”的活动；而教师对幼儿运动磕碰引发的家长投诉心怀不安，于是减少幼儿攀爬、奔跑、跳跃机会。家长和教师的双重焦虑，导致小班幼儿“缺少自主运动、适当挑战的机会，大肢体动作及胆量锻炼缺失，运动量明显不足”。另有研究发现，基于加速度计客观监测的1144名3至6岁儿童中，在园期间的中高强度运动（MVPA）与肌肉力量、速度敏捷性和心肺适能呈正相关，而将MVPA时间替换为久坐行为则会降低体质健康水平，且呈现出一种不对称效应——减少MVPA对体质健康的损害超过等量增加MVPA带来的益处。
（二）心理维度：问题突出与干预滞后
幼儿心理健康问题的检出率数据触目惊心。一项无锡地区的调查显示，3至7岁儿童心理问题检出率达40.81%。苏州吴中区927名学龄前儿童的心理行为异常率为17.37%，其中城市儿童（21.93%）显著高于农村（15.18%）。乌鲁木齐市1683名入园儿童的SDQ困难总分异常率为8.32%。不同地区、不同评估工具所呈现的检出率虽有差异，但共同指向一个事实：幼儿心理健康问题不是个别现象，而是具有相当普遍性的群体性问题。
与高检出率形成对照的是干预的滞后性。当前我国学龄前儿童行为问题检出率达15%至20%，注意力缺陷、孤独症、情绪管理困难等挑战“正成为融合教育推进的隐形门槛”。华中师范大学幼儿园的实践者指出，家园社协同教育存在“断层”问题——“家长干着急却不懂方法，幼儿园想帮忙又缺乏合力”。
（三）保教实践：身心割裂的惯性
在保教实践中，身心割裂是一个被反复提及但始终未能有效解决的问题。
吉林教育期刊刊发的研究强调，“幼儿期是个体发展关键时期，体育从娃娃抓起，开展好幼儿体育活动，为幼儿一生打下一个良好的基础……只有符合幼儿身心发展规律的运动，才能真正实现运动对幼儿成长的良好促进和影响”。这一判断将“符合身心发展规律”作为运动干预的前提，提示教育者不能将身体锻炼与心理发展分开设计。
更深层的问题在于评价导向的偏差。一位责任督学在实践中发现，“很多家长”将幼儿园的功能简单理解为“智力发展”，而忽视了“幼儿需要的是德、智、体、美全方面发展”。这种认知偏差反过来影响着幼儿园的教育行为——当家长用“认识多少字”“会算多少题”来衡量幼儿园的“教育质量”时，幼儿园就面临将精力从“身心健康发展”转移到“知识技能训练”的压力。
四、实践路径：四个维度的系统建构
（一）课程融入：让身心健康成为课程的“底色”
身心健康不应作为独立的“专题课程”存在，而应融入幼儿园一日生活的各个环节。华中师范大学幼儿园的实践提供了一个值得借鉴的框架。该园以“携手护童心”为心育理念，从自我意识、情绪调适、人际交往、社会适应、学习品质五个维度建构了心理健康教育的目标体系，并以“幼儿与自我、幼儿与幼儿园、幼儿与家庭、幼儿与社会”四个经验扩展线为横轴，以四季为纵轴，综合形成小、中、大班共24个心理健康教育主题。
这一设计的精妙之处在于：它没有把“心理健康”作为一个单独的教学领域，而是将其“溶解”在幼儿与自我、与他人、与社会的关系网络中。幼儿不是在上“心理健康课”时学习情绪管理，而是在日常的同伴互动、师幼对话和家庭活动中自然获得情绪调适的经验。
山东省淄博市张店区第一幼儿园的实践则从“小切口”入手。该园通过“幼儿园里的小专家”活动，让每个幼儿有机会展示特长——“原本内向的东东，在老师的鼓励下展示绘画特长，从小组合作到全班分享，绽放自信光芒”。在共读绘本《我的情绪小怪兽》时，幼儿“会惊喜地发现，快乐是黄色的，伤心是蓝色的”，通过共读学会识别和管理情绪。这些日常活动的共同特征是：它们不追求“立竿见影的教育效果”，而是通过持续、温和的重复，将身心健康的种子植入幼儿的日常生活。
（二）运动干预：从“安全第一”到“适度挑战”
运动是促进幼儿身心健康最直接、最有效的路径。但当前幼儿园运动实践中存在一个两难困境：过度保护限制了幼儿的运动机会，而放任自由又可能带来安全风险。解决这一困境的关键，在于建立“有保障的挑战”机制。
上海市某幼儿园的“安全锚点”系统提供了一种可操作的方案。该园整合视觉提示（卡通贴纸）、触觉提示（凸起纹理）和语言提示（正向引导），在保留幼儿自主探索空间的同时提供清晰的安全指引。以小宇为例，教师在平衡木上每隔20厘米贴小蘑菇防滑贴纸，把走平衡木变成玩“采蘑菇”游戏——既提示踏步位置，又增加童趣。这种设计将安全教育从“外部禁止”转化为“内置引导”，让幼儿在自主运动中自然规避风险，而非因恐惧而放弃尝试。
一项针对5周游戏化体能训练的干预研究为运动促进心理健康提供了实证支持。该研究发现，即使是短期（5周）的干预，也能使干预组幼儿在“调节负面情绪”方面的能力显著提升（F=7.243）。这一发现的意义在于：运动干预对心理健康的促进作用不需要漫长的时间积累，精心设计的短期干预即可产生可观测的效果。
（三）家园社协同：打破“孤岛式”教育
幼儿身心健康发展不可能在幼儿园“孤岛”中完成。山东省淄博市张店区第一幼儿园建立的“三级协同机制”提供了一个制度化的协同框架。该园“明确各方职责和权利，还与社区、医院等签订共建协议，制定联合共建实施方案”，形成了从理念共识到资源共享再到制度保障的完整链条。
在具体操作层面，该园的做法值得关注。理念共识通过家长进课堂、家长开放日等活动实现——家长走进幼儿园，亲身体验孩子的学习环境，与教师深入交流教育理念。资源共享则整合了家长和社区的专业力量——“家长有的捐树苗绿化校园，有的邀请医生讲急救知识；社区开放活动场地，组织祖孙三代共绘‘心灵树’；眼科医院、妇幼保健院等专业力量也纷纷加入”。这种资源共享的关键不在于“资源多少”，而在于它建立了一个“每个人都参与其中”的共同体意识——幼儿的身心健康发展成为家庭、幼儿园和社区共同的责任。
华中师范大学幼儿园的“四位一体”平台从另一个维度提供了协同经验。该园搭建了“桂宝心育屋”（幼儿心理健康成长中心）、“桂师慧心苑”（教师心育学习中心）、“桂宝共育堂”（家长心育支持中心）和“桂宝新视界”（园家社协同中心）四个平台。其中，“桂宝共育堂”专门面向家长，通过工作坊、家长开放日、云端直播间等形式举办家庭教育专题讲座，帮助家长“转变家庭教育理念，树立科学的心育认知”。这一设计的洞察在于：幼儿心理健康问题的干预不能只针对幼儿，还需要同时改善幼儿所处的家庭心理环境。前述研究数据已经证实，家长心理健康状态不良和家长教养压力增高与幼儿情绪行为问题风险增加显著相关，家长心理健康状态可以通过教养压力对幼儿情绪行为问题产生间接影响。
（四）教师赋能：从“安全焦虑”到“专业自信”
教师是幼儿身心健康发展的直接守护者，但教师自身的心理状态和专业能力往往被忽视。前述靶向教研中教师“安全焦虑”的现象值得深入分析。教师的焦虑并非源于“不负责任”，恰恰相反，它源于“过度负责”——担心幼儿受伤、担心家长投诉、担心承担后果。
解决教师的焦虑问题，需要从两个方面着手。第一，帮助教师建立“适度挑战”的专业判断力。 该园将教研现场搬到户外游戏场，让教师戴上眼罩玩“盲行勇士”游戏——第一轮保护者全程搀扶并不断提醒“小心”“注意安全”，第二轮改为“三步保护法”，保护者与蒙眼者保持三步距离。一位教师在体验后分享道：“蒙上眼时觉得好玩，被扶着并不断被提醒注意安全时，反而越来越紧张，脚都不敢抬了。第二次没人扶，但知道有人在不远处保护时，就敢慢慢试着跨过轮胎了”。这种体验式教研让教师从幼儿的视角重新理解了“保护”与“放手”的关系。
第二，建立教师心理支持的常态化机制。 华中师范大学幼儿园的“桂师慧心苑”通过教职工心理疗愈沙龙帮助教师“舒缓压力调适情绪，减少在园幼儿师源性心理危机的产生的可能”。这一举措的深层逻辑是：只有心理健康的教师，才能培养出心理健康的幼儿。教师的情绪状态、应对方式、与幼儿的互动模式，都在无形中影响着幼儿的心理发展。
五、结语
幼儿身心健康发展作为幼儿教育的主要目标，其核心追求不是“让幼儿更健康”这一表面目标，而是教育本质的回归——幼儿教育的根本任务不是为下一个学段做准备，而是为生命的最初阶段提供最适宜的成长土壤。当教育者把注意力从“幼儿应该学会什么”转向“幼儿正在经历什么”，从“标准化的能力达标”转向“个体化的成长支持”时，身心健康发展便从一项政策要求转化为一种教育实践的内在品质。
当然，这一目标的实现需要制度保障——足够的户外活动时间、合理的师幼比、系统的心育课程、畅通的家园沟通渠道——也需要专业支撑——教师的心育素养、科学的评估工具、跨专业的协作网络。但最根本的，是教育者对幼儿作为一个完整生命体的尊重：幼儿的身体不是“待训练的对象”，幼儿的情绪不是“待纠正的问题”，幼儿的成长不是“待完成的指标”。身心健康发展之所以是主要目标，因为它关乎的不仅是幼儿当下的状态，更是他们如何看待自己、如何看待世界的最初底色。
参考文献
[1] 教育部.关于开展第12个全国近视防控宣传教育月活动的通知[Z].2026.
[2] 国家卫生健康委员会,教育部等.儿童青少年“五健”促进行动计划（2026—2030年）[Z].2026.
[3] 国家体育总局.第六次全国国民体质监测公报[R].2025.
