基于项目式学习的初中历史研学课程建设
摘要
研学旅行已被纳入中小学教育教学计划，但初中历史研学课程在实践中仍面临“重游轻学”“目标模糊”“评价缺位”等结构性困境。项目式学习以其问题驱动、任务导向和成果输出的特征，为破解上述困境提供了方法论支撑。本文以陶行知“社会即学校”教育思想为理论根基，结合南师附中新城初中馆校协同课程、无锡乡土史资源项目式学习等实践案例，从课程目标设计、内容开发、实施流程与评价体系四个维度构建基于项目式学习的初中历史研学课程模型。研究发现，有效的研学课程建设需在三个关键环节实现突破：驱动性问题的学科锚定、研学任务的梯度分解以及评价体系的多元建构。“
课程教育研究”领域近年来的实证数据进一步表明，研学旅行对初中生史料实证、问题解决能力的提升具有显著效应（p<0.05），而历史解释能力的提升则需更长时间的持续浸润。
关键词：项目式学习；初中历史；研学课程；社会即学校；核心素养
一、问题的提出
研学旅行自2016年被教育部等11部门正式纳入中小学教育教学计划以来，迅速成为连接学校教育与校外教育的重要桥梁。但对于初中历史学科而言，研学课程的建设远未成熟。一项针对南宁市S中学的调研发现，目前“师生的研学意愿未能得到较好满足、教师研学前指导不足、学生研学后缺乏成果展示”。这意味着，从“有研学活动”到“有研学课程”的转化，仍是当前面临的核心挑战。
在实际教学场景中，研学活动常常呈现出一种矛盾状态：学生走出教室时兴致勃勃，回来后却被要求“写一篇感想”草草收场。这种“重游轻学”的模式，使研学旅行沦为一次集体出游。更为深层的问题在于，研学活动与历史学科核心素养之间缺乏有机联结——学生到了历史现场，却不知道“该看什么”“该问什么”“该带走什么”。
项目式学习为回应这一问题提供了方向。它要求学生围绕一个真实的驱动性问题，通过持续的探究、协作和成果产出完成学习任务。将项目式学习引入历史研学课程建设，实质上是用“项目”的逻辑重新组织研学活动的目标、内容、过程和评价。本文试图回答的核心问题是：在初中历史研学课程中，项目式学习如何发挥课程建构的功能？课程建设的核心环节是什么？其实践效果如何？
二、理论根基与现状审视
（一）“社会即学校”与历史研学课程的内在契合
“课程教育研究”领域近年来的研究持续关注研学课程的定位问题。陶行知“社会即学校”的思想为这一讨论提供了经典的理论根基。该思想“主张打破学校围墙，将广阔社会作为教育的场所与资源”，其深层意蕴在于社会不仅是教育的场域，更是教育内容的源泉和教育成效的检验场。
这与历史学科的特性高度契合。历史发生于具体的地理空间与社会结构中，历史现场本身就是“活”的教科书。社会蕴藏着丰富的史料形态——物质遗存、文献档案、口述记忆、风俗习惯——引导学生走入社会收集、鉴别、运用这些材料，是培养史料实证素养的根本途径。更重要的是，社会为历史理解提供了多元的叙事视角。让学生在社会的“多声部”中倾听、辨析、建构自己的历史认识，正是培养历史思维的关键。
（二）从“参观游览”到“项目探究”的转型需求
当前利用社会资源的历史教学，多停留在“参观游览”层面，流程通常是“课前简单介绍—现场走马观花—课后写篇感想”。这种模式存在三个明显不足。一是学习目标模糊，活动与课程核心内容关联不紧。二是探究深度不足，学生被动接收信息，缺乏主动的史料挖掘与问题探究。三是成果形式单一，难以体现高阶思维与社会性建构。
有研究团队在课题报告中揭示了更深层的实施障碍：83%的实验教师承认自身在史料分析、口述史访谈指导等专业能力上存在短板，部分教师将研学简单等同于“参观游览”，缺乏将历史实践能力目标转化为具体教学策略的能力。这一数据说明，研学课程建设的瓶颈不仅在“设计层面”，更在“实施层面”——教师需要一套可操作、可复制的课程建设框架。
（三）项目式学习的课程建构逻辑
项目式学习的核心特征——驱动性问题、持续探究、协作学习、成果产出——恰好对应了当前历史研学课程所缺失的要素。南师附中新城初中的“探物：馆校协同的初中生学习新样态构建”项目提供了一个典型案例。在梁湾老师执教的《不能忘却的胜利——以渡江胜利纪念馆为例》一课中，学生“借助在场馆中寻找到的文字史料、实物史料和口述史料等资源开展项目式学习，在生生互动、师生互动、馆校互动中感悟渡江战役胜利的原因”。这一课例的设计逻辑表明，项目式学习将研学活动从“参观”转变为“探究”——学生不是为了“看”而到场馆，而是为了“回答一个问题”而到场馆。
三、课程模型：四个维度的系统建构
（一）目标设计：从“知识获取”到“素养进阶”
基于项目式学习的研学课程目标，应当从历史学科五大核心素养出发，设计具有层级性的目标体系。以河北博物院“从文物看燕赵大地的统一之路”课程为例，该课程“聚焦历史学科五大核心素养，创设真实问题情境，深化史料实证与历史解释能力”。
目标设计可遵循三个递进层次。基础层聚焦“史料收集与信息提取”——学生能够在研学现场找到与主题相关的实物史料、文字史料或口述史料，并进行基本的信息记录。发展层聚焦“史料分析与历史解释”——学生能够对收集的史料进行初步的鉴别和解读，形成有依据的历史判断。挑战层聚焦“历史解释的建构与表达”——学生能够综合运用多种史料，围绕驱动性问题建构自己的历史解释，并以适当的成果形式进行呈现。
（二）内容开发：乡土资源的课程化转化
研学课程的内容开发，核心是将地方历史文化资源系统性地转化为课程内容。无锡的实践提供了一个值得借鉴的框架。研究团队“系统梳理无锡乡土史资源，按主题（如古代文明、工商兴衰、革命风云、改革浪潮）、时期、类型（遗址、场馆、档案、人物）分类，形成资源库与电子地图，并与统编历史教材的相关单元建立链接”。
这种“资源图谱化”的做法，使乡土资源不再是零散的“可用素材”，而是有结构、可检索、能与教材内容形成明确对应的课程资源。在此基础上，研究者以“无锡民族工商业变迁”“古运河生命史”“乡镇企业发展口述史”等项目为例，“详细阐述了从资源开发、问题设计到成果创造与反思评价的全过程”。其中，“声音的记忆——无锡乡镇企业亲历者口述史”项目的设计尤为值得关注：学生需要走进乡镇企业、寻找亲历者、进行口述访谈、整理访谈材料、撰写口述史报告，这一过程完整地实践了历史研究的基本方法。
（三）实施流程：研学活动的项目化组织
基于项目式学习的研学课程实施，可以按照“项目启动—现场探究—成果创造—展示反思”四个阶段展开。
项目启动阶段在研学前完成。教师设计驱动性问题，提供背景阅读材料，组织学生分组并制定探究计划。以南师附中新城初中为例，学生在进入渡江胜利纪念馆之前，已经明确了“渡江战役胜利的原因有哪些”这一驱动性问题，并确定了各自小组的探究侧重点。
现场探究阶段是课程的核心环节。与传统的“跟着讲解员走”不同，项目式学习要求学生在现场执行有明确目标的探究任务。重庆育才中学的“洞见历史”项目提供了一个典型范例。该项目以重庆建川博物馆原址单位——重庆建设工业（集团）有限责任公司为研究对象，以“重庆建设厂的前世·今生·未来”为研究主题，两校师生共创学术论文、艺术展览、宣传视频、微课视频四个方面的成果。学生在现场不仅是“看”，更是“做”——采访、记录、拍摄、讨论，每一个行为都服务于最终的成果产出。
成果创造阶段在研学后延续。学生将现场收集的史料和观察记录进行整理、分析，形成项目成果。成果形式应当多元化，既可以是学术小论文（如育才中学学生完成的《浅谈抗日战争时期的兵工业——以兵工署第一工厂为例》），也可以是艺术展览、宣传视频、微课等。
（四）评价体系：过程性与多元化的统一
研学课程的评价是当前实践中最薄弱的环节。有课题研究发现，“历史解释、时空观念等高阶能力的评估仍依赖教师主观判断，缺乏可量化的观测指标”。
在项目式学习的框架下，评价体系应当构建“过程性评价+成果性评价”的双轨结构。过程性评价关注学生在研学过程中的行为表现——史料收集的丰富性、访谈问题的质量、小组协作的参与度、现场记录的规范性。成果性评价关注项目成果的质量——史料运用的准确性、历史解释的逻辑性、成果表达的清晰性。南师附中新城初中在“探物”项目中建立了多主体、多维度的评价体系，由师生共评、专家参评、模拟用户反馈等多种方式构成。
四、实践检验与反思
（一）来自实践的效果数据
一项初中历史研学旅行与历史实践能力的课题研究建立了“前测—中测—后测”的动态评估体系，“通过对实验班与对照班的历史实践能力测评数据对比分析，初步证实研学旅行对史料实证、问题解决能力的提升具有显著效应（p<0.05），而历史解释能力因受学生认知水平影响，提升幅度尚需更长时间观察”。
这一数据揭示了一个重要发现：研学课程对不同维度的历史能力具有差异化的影响。史料实证和问题解决能力的提升在短期内即可显现，而历史解释能力的提升则需要更长时间的持续训练。这提示课程设计不能追求“一次研学解决所有问题”，而应将研学视为素养培养链条中的一个环节，而非终点。
课题报告还记录了学生的认知转变。一位学生在研学日志中写道：“以前觉得历史就是背年代，现在发现历史像拼图，每块碎片都要亲手寻找、验证。”这种从“被动接受者”到“主动探究者”的转变，正是研学课程最珍贵的育人成果。
（二）实践中的关键挑战
资源开发的适切性矛盾是最突出的问题。当前部分史料选择仍存在“成人化”倾向，“如对初中生而言，未经转化的地方志文献阅读难度过高，导致探究活动流于形式”。解决这一问题，需要开发“基础版”和“进阶版”双轨资源体系，“基础版侧重史料可视化转化与简化任务设计，保障乡村学校可操作性；进阶版则引入数字人文工具，满足城市学校的深度探究需求”。
教师研学指导能力的短板同样不容忽视。83%的实验教师承认在史料分析、口述史访谈指导等方面存在专业能力不足。这意味着，课程建设不能止步于“设计方案”，还需配套构建“理论—实践—反思”三位一体的教师支持体系。
教育信息化论坛等平台所倡导的数字化工具赋能，为弥合这一短板提供了可能路径——借助GIS历史地图分析、数字史料库、虚拟仿真等工具，教师可以在一定程度上弥补自身专业能力的不足，同时为学生提供更丰富的探究手段。
评价工具的精细化也需持续推进。当前对历史解释等高阶能力的评估仍面临主观性强、标准不统一的问题。有研究建议开发“历史解释深度层级量表”，以区分学生认知发展的阶段性差异。这一方向值得在后续实践中继续探索。
五、结语
基于项目式学习的初中历史研学课程建设，其核心追求不在于设计“更丰富的活动”，而在于建立“有学科深度的学习体验”。当研学活动从“跟着讲解员走”转变为“带着问题去探究”，当学生的角色从“参观者”转变为“研究者”，研学旅行才能真正成为历史学科核心素养培育的有效载体。
这一转变的实现，依赖于课程目标从“知识获取”到“素养进阶”的重新定位，依赖于乡土资源从“可用素材”到“课程内容”的系统转化，依赖于研学活动从“参观游览”到“项目探究”的结构重组，更依赖于评价体系从“结果检测”到“过程追踪”的功能转型。归根结底，好的研学课程是让学生“像历史学家一样思考”——不是在教室里被告知历史是什么，而是在历史现场自己去发现历史为什么是这样。
参考文献
[1] 陶行知.陶行知教育文集[M].成都:四川教育出版社,2005.（文中“社会即学校”思想出处）
[2] 封春丽.基于项目式学习的初中历史馆校合作课程方案设计——以河北博物院为例[J].文物鉴定与鉴赏,2026(3):70-73.
[3] “社会即学校”：基于无锡乡土史资源的初中历史项目式学习研究[J].宜兴教育研究,2025.
