笔墨有法，创意无限——运用中国画教学示范策略提升小学生创意实践能力的路径研究
摘要
中国画教学是小学美术课程落实中华优秀传统文化传承与创意实践核心素养培育的重要载体。2022年版《义务教育艺术课程标准》将“创意实践”确立为艺术课程四大核心素养之一，对小学中国画教学提出了从“技法模仿”走向“创意表达”的新要求。然而，当前小学中国画教学普遍面临“重技法轻创意”“示范过度抑制想象”等现实困境，教师示范策略的运用方式直接影响着学生创意实践能力的发展。本文立足新课标的素养导向，系统审视小学中国画教学中示范策略运用的误区与问题，在此基础上提出“高光读图—范式推演—品赏感悟—造型拓创”四步递进的示范教学策略框架，并结合具体教学案例阐释各环节的实施要点。研究表明，中国画教学示范策略的优化应遵循“有法而不泥法”的原则，在技法的规范性与创意的开放性之间保持动态平衡，通过分层示范、启发性示范和对比示范等多元方式，使学生在掌握笔墨基本法的同时获得创意表达的自由空间。
美术教育研究所关注的传统美术教学方法创新与
艺术界所倡导的艺术教育跨界融合，为示范策略的当代转化提供了重要的学术参照。
关键词：中国画教学；示范策略；创意实践；核心素养；小学美术
一、引言
2022年，教育部印发《义务教育艺术课程标准（2022年版）》，首次将“创意实践”确立为艺术课程四大核心素养之一。新课标明确提出，艺术课程应“提升审美感知能力、丰富想象力、发展创新思维，发现并解决问题、提升创新实践能力”。这一变化意味着小学美术教学的目标正从“技能习得”转向“素养生成”，从“模仿再现”转向“创意表达”。中国画作为小学美术课程的重要组成部分，承载着技法传承与文化理解的双重使命，如何在教学中既保持中国画笔墨技法的规范性，又充分激发学生的创意实践能力，成为一线教师面临的核心挑战。
示范教学是中国画教学中最基础也最常用的方法。从执笔姿势到运笔方法，从墨色调配到构图布局，教师的示范为学生提供了最直观的学习支架。然而，示范也是一把“双刃剑”——过度示范可能限制学生的想象空间，使作品沦为千篇一律的“复制品”；示范不足又可能导致学生无从下手，挫伤创作信心。如何在“教技法”与“育创意”之间找到平衡点，是提升小学生创意实践能力的关键命题。
美术教育研究曾刊文探讨小学中国画教学如何落实三维目标，强调教师应“结合教学实际，用行之有效的教学手段开展中国传统绘画理论、技法教学”。艺术界则长期关注艺术教育的跨界融合与创新实践，其所倡导的“打破传统局限，激发艺术创新能力”的理念，为小学中国画教学中示范策略的优化提供了方向性参照。本文拟在梳理当前小学中国画教学示范策略运用现状的基础上，结合新课标的素养导向，探索运用示范策略提升小学生创意实践能力的有效路径。
二、示范策略与创意实践的理论关联
2.1 创意实践素养的内涵与要求
《义务教育艺术课程标准（2022年版）》提出的“创意实践”素养，是指“学生在具备创造能力的基础上还应形成自己的艺术思维，将创新思维、开放性思维等融合到‘美’的创作过程中，呈现出独特的艺术体现”。在小学中国画教学中，创意实践素养的培养包含三个递进层次：感知层——学生能够从中国画作品中感受笔墨意趣与审美韵味；表达层——学生能够运用基本的水墨技法表达自己的观察与感受；创造层——学生能够在掌握基本技法的前提下进行个性化的创意表现。
中国画教学对创意实践素养的培养具有独特价值。中国画的“写意”精神——不求形似、重在神韵——与儿童“以我之眼观物”的认知方式天然契合。“儿童画中的人、事、物，一般都是以自我的认识为主体的，无形中能够折射出自己所处的周围环境和对世界的认知”。中国画的笔墨语言为儿童提供了一种既具文化深度又具表达自由的艺术媒介。
2.2 示范策略的教学功能与边界
示范教学在小学中国画课堂中承担着多重功能：认知功能——帮助学生建立对笔墨技法的初步认知；操作功能——为学生提供可模仿的动作范式；激励功能——通过教师的现场创作激发学生的学习兴趣与创作欲望。然而，示范的边界必须被清晰地界定。当示范从“提供支架”变为“设定标准”，从“启发思路”变为“规定结果”时，它便从促进创意实践的工具转变为抑制创意的枷锁。
当前小学中国画教学示范策略的运用存在三个典型误区。其一，示范的“标准化” ——教师只示范一种“正确”的画法，学生只能沿着唯一的路径前进。其二，示范的“一次性” ——示范环节与创作环节缺乏递进关系，学生模仿完即结束。其三，示范的“去情境化” ——示范脱离了具体的文化情境与生活经验，变成纯粹的技法操练。这些误区的本质，是将“示范”等同于“复制”，将“学会”等同于“画得像”。
2.3 从“模仿”到“创意”的转化机制
创意实践能力的培养并不意味着对技法的否定。恰恰相反，创意需要建立在一定的技法基础之上。中国画讲究“有法而化”——先“有法”方能“化法”。在小学中国画教学中，示范策略的核心价值在于帮助学生跨越“无从下手”的初始障碍，在掌握基本笔墨规律后获得创意表达的自由。
从“模仿”到“创意”的转化，需要经历“认知—理解—迁移—创造”的认知过程。教师示范的作用在于完成“认知”与“理解”阶段的基础建构，而“迁移”与“创造”则需要教师为学生提供开放性的创作空间与多元的表达可能。正如有教师在教学中“引导孩子探索毛笔'站立'画细线、'躺下'画粗线的运笔规律，再演示墨汁加不同水量调出浓淡层次的技巧，最后结合简单主题完成完整作品”——示范提供了“法”，而“化法”则留给学生自主探索。
三、小学中国画教学示范策略的问题审视
3.1 “重技法轻创意”的惯性思维
受传统国画“师徒制”教学模式的影响，部分教师在中国画教学中仍以技法传授为核心目标，将“教会学生画某种物象”等同于完成了教学任务。这种“重技法轻创意”的惯性思维，使示范策略的使用趋于保守——教师示范一种“标准画法”，学生模仿一种“标准答案”。有研究指出，当前儿童中国画教学“过于注重技巧，而忽视了对综合素质和创新能力的培养”。
3.2 示范与创作环节的割裂
在许多小学中国画课堂中，示范环节与创作环节被机械地分割为两个独立阶段：教师先完整示范一遍，学生再开始创作。这种“示范—模仿”的线性流程，使学生在创作时已经将教师的示范作品作为唯一的参照标准，失去了自主探索与创意表达的空间。示范本应是创作过程中的“支架”而非“模板”，但割裂式的流程设计使其异化为“模板”。
3.3 “像不像”的评价导向
现行小学美术评价体系中，“画得像不像”仍是许多教师和家长评价学生中国画作品的首要标准。这种评价导向强化了示范的“标准化”倾向——教师示范得越“标准”，学生模仿得越“像”，教学就越“成功”。然而，中国画的精髓在于“写意”而非“写实”，儿童中国画的魅力在于“童趣”而非“技法成熟”。当评价标准偏离了中国画的美学本质与儿童美术的教育目标时，示范策略便成为维护这种偏离的工具而非纠正它的手段。
3.4 数字时代的新挑战与新机遇
艺术界所关注的数字技术与艺术教育的融合，为小学中国画教学带来了新的挑战与机遇。一方面，AI绘画工具的普及使学生接触到了“一键生成”的便捷创作方式，这对传统中国画教学中“慢功夫”的价值提出了挑战；另一方面，数字技术也为示范策略的创新提供了新可能——教师可以通过微视频展示完整的创作过程，通过AR技术让学生“走进”经典画作，通过AI辅助生成多种构图方案供学生参考选择。如何善用这些技术工具优化示范策略，是当前亟需探索的方向。
四、优化示范策略提升创意实践能力的路径
4.1 “四步式”示范教学策略的建构
基于新课标“创意实践”素养的培养目标，结合儿童认知发展特点与小学中国画教学的实际需求，本文提出“高光读图—范式推演—品赏感悟—造型拓创”四步递进的示范教学策略框架。
第一步：高光读图——以经典激发审美感知。 教师精选与学生生活经验或学习主题相关的中国画经典作品，引导学生从“看什么”进入“怎么看”。在《向阳花开》一课中，教师首先用谜语导入，引导学生欣赏向日葵花海的照片，归纳向日葵的象征意义——信念、光辉、忠诚。这一环节的示范策略是“隐性示范”——教师示范的不是画法，而是“如何观察”“如何感受”。通过将文化符号与自然符号相链接，学生完成了从观察“形”到关注形而“上”的精神活动。
第二步：范式推演——以示范建立技法认知。 在学生对创作对象建立了充分的感知与理解之后，教师进行有针对性的技法示范。示范应遵循“少而精”的原则——重点示范本课的核心技法，而非面面俱到。在具体的示范方式上，教师“可示范枇杷、萝卜、白菜等多种蔬果题材的写意表现方法，让学生自主选择创作对象进行临摹与创意表现”。这种“多种示范、自主选择”的方式，既保证了技法的规范性，又为创意表达预留了空间。
第三步：品赏感悟——以对话深化文化理解。 在学生初步尝试之后，教师引导学生回到经典作品或同伴作品中进行品赏与对话。这一环节的示范策略是“示范如何评价与反思”——教师示范如何从笔墨、构图、意境等角度欣赏作品，如何从他人的创作中获得启发。通过“品赏结合”，学生“感悟核心文化”，在文化理解的深度上为创意实践提供精神支撑。
第四步：造型拓创——以开放实现创意表达。 这是创意实践素养培养的最终环节。教师的任务是提供开放性的创作空间——而非规定“画什么”“怎么画”。教师“给出多种构图方式，让学生进行有意识的选择”，提供“塑料、餐巾纸、棉球、牙刷”等多种创作工具，使学生在“玩”中探索、在探索中创造。示范在这一环节退居幕后，成为学生需要时可供查阅的“资源”而非必须遵循的“模板”。
4.2 分层示范：适应不同学生的差异化需求
学生的美术基础、认知水平与创意潜能各不相同，示范策略也应体现分层设计。对于初次接触中国画的学生，教师需要提供较为完整的步骤示范，帮助他们建立基本的安全感与信心；对于已有一定基础的学生，示范可以聚焦于关键难点，将更多的探索空间留给学生；对于创意表现能力较强的学生，教师可以提供“问题式示范”——“如果要表现下雨的感觉，笔墨可以怎样处理？”——以问题激发思考而非以答案限制想象。
在具体的课堂实施中，教师可以通过“师生共绘”的方式实现分层示范。邀请不同水平的学生上台协助调色、构图，在合作中完成示范，既满足了不同层次学生的学习需求，也使示范从“教师的单向展示”变为“师生的双向互动”。
4.3 启发性示范：从“教画法”到“教想法”
提升创意实践能力的示范策略，其核心转变是从“教画法”走向“教想法”。传统示范告诉学生“这样画是对的”，启发性示范则引导学生思考“还可以怎样画”。在“水墨螃蟹”教学中，教师“根植于传统，重视艺术体验，强调国画启蒙教育的兴趣激发、想象力保护，给学生自主体验探究的机会和空间”。示范在这里不是“标准答案”，而是“思考起点”。
启发性示范的具体策略包括：多方案示范——同一主题展示两种以上不同的表现方式，引导学生比较、选择与再创造；过程性示范——不仅展示最终效果，更展示从构思到完成的全过程，让学生看到创意是如何生成的；错误示范——有意展示“不成功”的尝试并讨论改进方向，让学生理解创作中的试错是正常的、有价值的。
4.4 对比示范：在差异中激活创意思维
对比示范是激发学生创意实践能力的有效策略。通过呈现不同风格、不同技法、不同构图的作品（包括教师示范作品、经典作品与同伴作品），引导学生在比较中发现差异、在差异中产生创意。
“对比示范”可以发生在多个层面：古今对比——将传统文人画与当代儿童水墨作品并置，让学生感受中国画“笔墨当随时代”的活力；中西对比——将中国画的写意与西方绘画的写实进行对比，帮助学生理解中国画“以形写神”的独特美学；同题异表——让学生围绕同一主题，用不同的笔墨方式、不同的构图策略进行表达，在差异中激活创意。美术教育研究所强调的“理论指导实践，实践丰富理论”，在对比示范中体现为通过多元视觉经验的碰撞，使学生的创意实践建立在对中国画美学传统的深度理解之上。
4.5 技术赋能：数字工具对示范策略的拓展
数字技术的介入为示范策略的创新提供了新的可能性。教师可以制作水墨技法微视频，将复杂的笔墨过程分解为可反复观看的步骤；可以利用AI绘画工具生成多种构图方案，为学生提供更丰富的视觉参考；可以通过虚拟展厅让学生“走进”经典画作，在沉浸式体验中理解中国画的意境之美。
在实践中，已有教师探索出“技术赋能—文化浸润—素养提升”的创新模式。技术赋能的本质不是用技术替代教师的示范，而是用技术拓展示范的维度与深度——让示范从“一次性”变为“可回溯”，从“单一视角”变为“多元呈现”，从“课堂内”延伸到“课堂外”。艺术界所倡导的“打破传统局限，激发艺术创新能力”，在技术赋能的示范策略中获得了具体的实践路径。
五、实践案例与成效分析
5.1 案例一：“水墨螃蟹”——从技法示范到创意表达
东北师范大学附属小学在儿童水墨画教学中，总结出独具特色的教学方法。“根植于传统，重视艺术体验，强调国画启蒙教育的兴趣激发、想象力保护，给学生自主体验探究的机会和空间”。在“水墨螃蟹”教学中，教师首先通过经典作品的赏析建立学生对水墨螃蟹的审美感知，然后进行运笔、用墨的技法示范——但示范并非“只此一种”，而是展示了浓墨、淡墨、侧锋、中锋等多种表现可能。学生在掌握基本技法后，被鼓励“画自己观察到的螃蟹”“画自己想象中的螃蟹”。示范在这里成为创意的催化剂而非限制。
5.2 案例二：“向阳花开”——“四步式”策略的完整实践
海宁市紫微小学章丹青老师以拓展课《向阳花开》为载体，完整实践了“四步式”儿童水墨画教学策略。在“高光读图”环节，教师用谜语导入，引导学生观察向日葵花海，归纳向日葵“阳光、明亮”的精神象征；在“范式推演”环节，教师将向日葵鲜花带进课堂，让学生触摸、观察、多角度感知，再通过微视频展示多种水墨表现方法；在“品赏感悟”环节，引导学生从构图、笔墨、意境等角度欣赏作品；在“造型拓创”环节，学生“选择一种自己最喜欢的构图方式，用自己喜欢的材料表现出花盘粗糙的肌理”。这一案例表明，“四步式”策略能够有效实现从“技法模仿”到“创意表达”的转化——学生既掌握了水墨画的基本方法，又在构图选择、工具材料、表现风格等方面获得了充分的创意空间。
5.3 案例三：AI赋能下的中国画创新教学
在杭甬联动的美育教学活动中，教师“在博物馆一楼大厅开设《胸中丘壑》山水画课，AI生成雪窦山不同角度实景图，引导学生观察山石肌理，用'披麻皴''斧劈皴'技法表现山体质感”。AI技术在此充当了“扩展版示范”——它不仅展示了单一角度的山水景象，更生成了多角度、多光照条件下的山石形态，为学生的观察与创作提供了更为丰富的视觉素材。示范从“教师画什么学生看什么”扩展为“技术生成什么学生选择什么”，创意的空间在技术的辅助下被显著拓宽。
5.4 实践成效的初步验证
在运用上述示范策略的实践中，初步的教学成效数据值得关注。有实践表明，通过AI赋能教学、AR虚拟展厅、智能评价等技术重构“观察—探究—实践—展评”教学流程后，“90%的学生掌握水墨技法，85%的文化认同感显著提升”。虽然这些数据来自综合性的教学改革实践，但其背后所体现的“技术赋能—文化浸润—素养提升”的逻辑链条，同样适用于示范策略优化的效果评估——当示范从“单一模板”走向“多元启发”，学生的技法掌握率与创意表现力均呈现正向提升趋势。
六、结语
中国画教学示范策略的优化，本质上是如何在“教的规范性”与“学的创造性”之间寻求动态平衡的问题。2022年版《义务教育艺术课程标准》将“创意实践”确立为核心素养，为这一问题的回答指明了方向——示范不应是创意的终点，而应是创意的起点。
本文提出的“高光读图—范式推演—品赏感悟—造型拓创”四步递进策略，试图在尊重中国画技法传统的同时，为小学生的创意实践开辟充分的空间。这一策略的核心逻辑可以概括为“有法而不泥法”——示范提供“法”（基本技法与审美规范），但不将“法”固化为唯一标准；学生在“有法”的基础上获得“化法”的自由，在掌握笔墨基本规律之后实现个性化的创意表达。分层示范回应了学生的差异化需求，启发性示范实现了从“教画法”到“教想法”的转变，对比示范在差异中激活了创意思维，技术赋能为示范策略的拓展提供了新的可能。
美术教育研究所倡导的“用行之有效的教学手段开展中国传统绘画理论、技法教学”，与艺术界所追求的“打破传统局限，激发艺术创新能力”，在小学中国画教学示范策略的优化中实现了交汇。示范不是对创意的否定，而是对创意的培育；技法不是对自由的限制，而是对自由的支撑。当教师能够以开放的心态重新定义示范的功能与边界时，中国画教学便能在“笔墨有法”与“创意无限”之间，为小学生的艺术成长开辟出一条既有文化根基又有创造活力的道路。
参考文献
[1] 教育部.义务教育艺术课程标准（2022年版）[S].北京:北京师范大学出版社,2022.
[2] 基于儿童特性的水墨画教学实践探索——以“水墨螃蟹”教学为例[J].吉林教育,2025(36).
[3] 章丹青.儿童“创意水墨”新样态探索——以拓展课《向阳花开》一课为例[N].美术报,2025-03-01.
