情境教学法在高中历史教学中的问题与善用路径
 
 摘要
 
情境教学法是落实高中历史学科核心素养培育的重要途径。自《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》颁布以来，情境教学在高中历史课堂中得到日益广泛的应用。然而，教学实践中的实际情况与理想效果之间仍存在显著差距。本文在梳理情境教学法理论依据与政策要求的基础上，系统分析了当前高中历史情境教学面临的突出问题：情境与问题脱节导致教学流于形式、情境创设偏离核心素养培育目标、情境资源运用单一且脱离学生实际、问题设计浅表化导致思维深度不足等。针对上述问题，本文提出了精准设计指向素养的情境目标、优化“情境—问题”一体化实施过程、拓展多元情境资源与强化学生主体参与、推动情境教学走向深度学习的善用路径，旨在推动高中历史情境教学从形式走向实质，从浅层走向深度，真正实现历史学科的育人价值。
 
关键词：情境教学法；高中历史；核心素养；问题诊断；教学策略
 
 
 1 引言
 
历史学科具有过去性、间接性和不可重复性的鲜明特征，学生无法直接观察历史事件的发生过程，也难以亲身体验历史人物的情感与抉择。这一学科特性使历史教学长期面临“时空隔阂”的困境——学生对遥远的历史缺乏直观感知，对抽象的历史概念难以产生情感共鸣。传统的以教师讲授、学生记忆为主的教学模式，往往将鲜活的历史压缩为干瘪的知识点，导致学生“知其然而不知其所以然”，更遑论形成历史思维与价值认同。
 
情境教学法的兴起为破解这一困境提供了有效路径。情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能得到发展的教学方法。在高中历史教学中，情境教学通过再现历史场景、模拟历史情境、引发历史思考，能够有效弥合历史与现实的时空鸿沟，激发学生的学习兴趣，培养学生历史学科核心素养。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，高中历史教学应“以主题为引领，使课程内容情境化”，促进学科核心素养的落实。这一政策导向使情境教学从教学方法的“可选选项”上升为课程实施的“基本要求”。
 
然而，正如有学者指出，目前历史情境教学法在高中历史课堂中运用的实际情况与理想效果相距甚远，还存在着许多问题亟待解决。成长是一个持续的过程——情境教学本身也需要在实践中不断反思与完善，从“有情境”走向“用好情境”，从“形式创新”走向“实质育人”。在技术与市场快速变革的时代背景下，信息技术的发展为情境教学提供了更加丰富的可能性，同时也对教师的专业素养提出了更高的要求。本文旨在系统诊断高中历史情境教学中的突出问题，并提出切实可行的善用路径，以期为一线教师的教学改进提供参考。
 
 2 情境教学法的理论依据与政策要求
 
 2.1 建构主义学习理论的情境观
 
情境教学法的理论基础主要源于建构主义学习理论。建构主义认为，知识不是被动接受的，而是由学习者在一定的情境中通过意义建构主动获得的。学习应发生在真实或接近真实的情境中，使学习者能够在具体的情境脉络中理解知识的含义、把握知识的运用条件。情境认知理论进一步强调，知识与活动、情境和文化是不可分割的——脱离情境的知识是“惰性知识”，难以在实际问题中被激活和运用。
 
在历史学科中，建构主义的情境观具有特殊的适切性。历史知识本质上是对过去人类社会活动的解释与重构，它与产生它的特定时空背景紧密相连。将历史知识从其发生的情境中剥离出来，就失去了理解历史人物行为动机、历史事件因果逻辑的重要依据。情境教学正是通过还原历史发生的“现场”，使学生在具体的历史情境中理解“为什么会有这样的选择”“为什么会发生这样的事件”，从而实现从“知道历史”到“理解历史”的认知跃升。
 
 2.2 课程标准对情境教学的明确要求
 
课程标准是高中历史教学的纲领性文件。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，高中历史教学要以学生为主体，以激发学生学习兴趣为主线，以提升学生历史核心素养为主要目的。在课程实施层面，课程标准强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”。这一表述将“情境化”提升到了与“结构化”并列的高度，意味着情境不再是教学的“点缀”或“调味品”，而是落实核心素养的必要路径。
 
课程标准还要求教师在设计教学过程时引领学生在历史情境中开展学习和探究。情境教学与核心素养之间呈现出“目标引领—路径支撑”的双向关联——核心素养为情境教学指明了方向，情境教学为核心素养的培育提供了路径。指向深度学习的高中历史情境教学研究指出，从课程标准的要求、高考改革的新趋势和高中学生的认知特点来看，情境教学在高中历史课堂中的运用是必要且可行的。
 
 3 高中历史情境教学的主要问题
 
尽管情境教学已在高中历史课堂中得到广泛运用，但实践中的效果参差不齐，存在着诸多亟待解决的突出问题。
 
 3.1 情境与问题脱节：情境堆砌而缺乏有效问题引导
 
这是当前情境教学中最突出、最普遍的问题。部分教师在课堂上大量运用视频、图片、史料等材料创设各类历史情境，但这些情境之间缺乏有机联系，与教学目标之间缺少明确的逻辑关联。其典型表现是“有情境没有问题”——教师播放了一段历史影像、展示了一组历史图片，课堂气氛活跃了，学生兴趣调动了，但教学到此为止，没有提出具有思维含量的问题引导学生深入思考。另一种表现是“有问题缺少情境”——教师抛出一系列问题要求学生回答，但问题与学生的认知经验之间缺少情境的桥梁，学生难以进入思考状态，只能就教材内容进行机械复述。
 
这一问题的根源在于教师对情境教学的理解停留在“激发兴趣”的浅层，未能认识到情境的真正价值在于为思维活动提供“脚手架”。当情境与问题脱节时，情境就沦为课堂的“装饰品”，既耗费了宝贵的教学时间，也无法实现素养培育的目标。
 
 3.2 目标偏离素养：情境创设与核心素养培育错位
 
核心素养视域下的研究表明，当前高中历史情境教学存在目标偏离素养的突出问题。部分教师创设的情境过于注重形式的“生动性”和“趣味性”，却忽视了与历史学科核心素养的内在关联。具体表现为：情境内容与教学目标之间缺乏精准对应，情境活动中学生的体验停留在感性层面，未能上升到理性的历史认识；情境所承载的思维训练不足以支撑史料实证、历史解释等核心素养的发展。
 
更有甚者，部分情境创设内容背离历史真相或缺乏典型性。例如，有的教师为了追求课堂效果，在情境中加入了虚构的情节或夸张的演绎，虽然吸引了学生的注意，却可能使学生对历史产生错误认知。情境教学的核心优势在于其“真实性”——以可靠的原始史料为支撑，接近历史原貌。背离了这一原则，情境就失去了教育的正当性。
 
 3.3 资源运用单一且脱离学生实际
 
调查研究表明，情境资源运用单一是高中历史情境教学的突出问题之一。许多教师的情境创设主要依赖教材提供的图文材料和网络下载的视频资源，缺乏对地方史资源、社会生活资源、数字人文资源的主动开发与整合。这种“拿来主义”的做法虽然降低了备课难度，但也使情境缺乏新意和针对性，难以真正触动学生。
 
更为关键的是，部分教师创设的情境与学情不适宜，与学生实际生活脱节。情境教学要求情境能够引发学生的认知冲突和情感共鸣，但如果情境远离学生的生活经验和认知水平，学生就缺乏进入情境的“入口”，参与感和体验感无从产生。有研究指出，情境设置脱离学生实际状况是当前情境教学的常见弊病之一。对于城市学生和农村学生、不同地区的学生而言，能够引发共鸣的情境素材可能是不同的，而一刀切的情境设计显然难以满足差异化的学情需求。
 
 3.4 问题设计浅表化导致思维深度不足
 
情境教学的最终指向是引发学生的深度思维。然而，当前高中历史情境教学中的问题设计普遍存在浅表化倾向。许多教师围绕情境提出的问题停留在“是什么”“有哪些”的层面，缺乏“为什么”“怎么看”“如何评价”等需要高阶思维参与的问题。学生在这样的问题引导下，只需从教材或材料中提取现成信息即可作答，无需进行史料辨析、因果推理和价值判断。
 
这种浅表化的问题设计使情境教学难以推动学生从浅层学习走向深度学习。有学者指出，当前高中历史情境教学实践中存在“教学流于浅表、轻视能力与素养塑造”的问题。当学生的思维始终停留在事实记忆和简单复述的层面，历史学科所要求的时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等核心素养便无从落实。
 
 4 高中历史情境教学的善用路径
 
针对上述问题，高中历史情境教学的改进应从目标设计、实施过程、资源拓展和深度推进四个维度系统施策。
 
 4.1 精准设计：以素养目标统领情境创设
 
情境创设不能“为情境而情境”，而必须以核心素养培育为统领，使每一个情境都承载着明确的素养发展目标。教师在设计情境之前，应首先明确本课要落实的核心素养目标——是侧重史料实证能力，还是侧重历史解释能力，抑或是家国情怀的培育——然后据此选择或创设最适宜的情境素材。
 
精准设计还要求情境与教学目标之间的高度契合。情境不应是游离于教学主线之外的“插曲”，而应成为贯穿课堂的“主线”。“一境到底”的情境设计策略值得借鉴——以一个核心情境贯穿整节课，在不同教学环节中从不同角度挖掘情境的育人价值。这种方式能够避免情境的碎片化和堆砌感，使学生在持续的情境浸润中完成从感知到理解、从体验到认同的认知过程。
 
 4.2 优化实施：构建“情境—问题”一体化教学
 
情境的真正价值在于引发问题、驱动思考。善用情境教学的关键在于将情境与问题有机融合，构建“情境—问题”一体化的教学实施模式。“情境—问题”教学法的核心逻辑是：教师以问题为导向，通过模拟历史情境，引导学生理解历史事件。情境为问题提供认知的“锚点”，问题为情境赋予思维的“灵魂”。
 
在具体实施中，教师应围绕情境设计具有层次性的问题链——从基于情境的事实性问题（“发生了什么”），到分析情境的推理性问题（“为什么会发生”“当时的人们面临怎样的选择”），再到超越情境的评价性问题（“你怎么看”“这对今天有何启示”）。这样的问题链能够引导学生的思维从浅层走向深层，从事实认知走向价值判断。同时，问题的设计应具有适度的开放性和挑战性，避免“明知故问”式的低效提问。
 
 4.3 拓展资源：多元情境素材与主体参与
 
情境资源的丰富性是提升情境教学效果的重要保障。教师应突破教材和网络的局限，积极开发多元化的情境素材——包括地方史资源、口述史料、考古资料、数字人文资源等。地方史资源因其与学生的生活空间直接相关，往往能够产生更强的代入感和共鸣效应。数字人文技术（如历史地理信息系统、三维历史场景重建）则为历史情境的“可视化”和“可交互”提供了全新的可能。
 
更重要的是，情境教学应强化学生的主体参与。当前情境教学中学生主体性缺失的问题较为突出——学生往往是被动地“观看”情境而非主动地“进入”情境。善用情境教学要求教师设计让学生“做”历史而非仅仅是“看”历史的参与式活动——如角色扮演、历史模拟辩论、史料考证工作坊等。当学生从情境的“旁观者”转变为情境的“参与者”，历史学习就从“被告知”转变为“被体验”，情感的触动和价值的认同也因此变得更加真实而深刻。
 
 4.4 走向深度：推动情境教学与深度学习融合
 
情境教学的最终目标是推动学生走向深度学习。所谓深度学习，是指学生在理解历史知识的基础上，能够批判性地运用知识解决新问题、形成新理解的学习状态。情境教学与深度学习具有内在的契合性——情境为深度学习提供了真实的问题场域，深度学习为情境教学赋予了思维的高度。
 
推动情境教学走向深度学习，需要在以下方面着力。其一，提升问题设计的思维含量，设计需要学生进行史料辨析、因果推理、比较分析和价值判断的复杂问题，而非简单的信息提取问题。其二，注重情境教学中的“留白”与“追问”——情境呈现之后，给予学生充分的思考时间和表达空间，在学生回答之后进行深度追问，引导思维不断深入。其三，建立情境体验与历史认识之间的转化通道——学生在情境中获得了感性体验之后，教师应引导学生进行理性反思，将“我感受到了什么”上升为“我理解了什么”“我认同了什么”。这种从情感到认知、从体验到理解的转化，正是历史学科育人价值得以实现的關鍵环节。
 
 5 结语
 
情境教学法在高中历史教学中的应用，既是课程标准的明确要求，也是落实核心素养培育的现实需要。情境教学能够有效弥合历史与现实的时空鸿沟，激发学生的学习兴趣，培养学生历史学科核心素养。然而，情境教学的优势能否充分发挥，取决于教师能否精准识别实践中的问题并采取有效的改进策略。
 
当前高中历史情境教学面临情境与问题脱节、目标偏离素养、资源运用单一、问题设计浅表化等突出问题。这些问题并非情境教学法本身的缺陷，而是教学实践中对情境教学法的误用和浅用所致。善用情境教学，要求教师以核心素养目标为统领精准设计情境，以“情境—问题”一体化模式优化实施过程，以多元资源拓展和主体参与丰富情境体验，以深度学习为指向提升情境教学的思维品质。
 
高中历史情境教学的改进，归根结底依赖于教师专业素养的持续提升。教师对历史学科本质的理解深度、对课程标准的把握精度、对学生认知特点的洞察敏锐度，共同决定着情境教学的实际效果。唯有教师在反思中成长，在技术与市场不断变迁的时代背景下持续更新教学理念与方法，情境教学才能真正从“形式”走向“实质”，从“浅层”走向“深度”，在历史学科的育人实践中发挥其应有的价值。
 
 
 参考文献
 
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[3] 指向深度学习的高中历史情境教学研究[D]. 2025.
 
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