校企双主体协同育人模式的现代学徒制研究与实践——以智能制造产业学院为例
摘要
现代学徒制是深化产教融合、校企合作的核心路径，校企“双主体”协同育人则是其运行的根本机制。
教育科学理论关注职业教育人才培养模式的创新探索，强调“产教融合是职业教育的基本办学模式，校企双主体协同育人是提升技术技能人才培养质量的关键所在”；
张江科技评论从区域创新发展视角出发，指出“智能制造产业学院作为产教融合的新型载体，正在成为打通教育链与产业链‘最后一公里’的重要平台”。本文立足于校企“双主体”协同育人的理论内涵，系统分析了当前现代学徒制实践中面临的“校热企冷”、课程衔接不畅、评价机制不完善等现实困境，以智能制造产业学院为实践载体，从共建共管机制、课程体系重构、双导师团队建设、多元评价机制四个维度构建了校企双主体协同育人的实施路径，并结合青岛工程职业学院、济南职业学院、德州职业技术学院等典型案例的实践成效，验证了该模式的可行性与有效性，为智能制造领域技术技能人才培养提供了可复制的实践范式。
关键词：校企双主体；现代学徒制；协同育人；智能制造产业学院；产教融合
一、引言
随着智能制造产业的快速发展和转型升级的加速推进，企业对高素质技术技能人才的需求日益迫切。然而，职业教育人才培养与产业需求之间的结构性矛盾依然突出——企业“用工难”与毕业生“就业难”并存的现象，折射出传统人才培养模式在应对产业变革时的深层乏力。现代学徒制作为一种深化产教融合、校企合作的人才培养模式，以知识传授和技能培养为主，能为学生提供更加贴合岗位需求的教育。校企“双主体”协同育人则是现代学徒制运行的核心机制，强调学校和企业共同作为育人主体，深度参与人才培养的全过程。
近年来，国家层面持续加码政策支持。人力资源社会保障部等八部门联合印发《关于推动技能强企工作的指导意见》，明确提出“大力推行中国特色学徒制”，要求“支持企业参与工学一体化、现场工程师培养，鼓励企业与学校联合，招工招生一体、入企入校同步、企校双师联合、工学交替培养学徒”。与此同时，智能制造产业学院作为产教融合的新型组织形式，正在成为校企双主体协同育人的重要载体。济南市通过搭建校企合作平台，累计共建产业学院66个、合作培养项目317个；淮南市联合30余家行业龙头企业建成4个省级现代产业学院，形成“校中企、企中校”的深度合作模式。
本文以智能制造产业学院为分析对象，系统探讨校企双主体协同育人模式下现代学徒制的理论内涵、实践困境与实施路径，以期为智能制造领域技术技能人才培养提供理论参照与实践指引。
二、校企双主体协同育人的理论内涵与政策背景
2.1 校企“双主体”的内涵界定
校企“双主体”协同育人，是指学校和企业共同作为人才培养的主体，在招生招工、课程开发、教学实施、考核评价等人才培养的全链条中深度协同、平等参与、责任共担、利益共享。现代学徒制具有双主体办学、双导师培养、学生双重身份和双证书制度的基本特征。这意味着，企业不再是传统意义上的“用人方”或“实习接收方”，而是与学校并列为人才培养的“第一责任人”。
在现代学徒制框架下，校企双方的角色发生了根本性转变。学校从“单一供给者”转变为“协同培养者”，企业从“需求终端”转变为“育人主体”。济南工程职业技术学院的实践表明，当“理事会由校企高层共组，统筹人才培养方案、课程体系等核心事项”时，企业便从合作的“配角”转变为育人的“主角”，将一线的检修标准、运营规程等“活知识”转化为教学标准，深度融入专业核心课程。
2.2 政策演进与制度保障
中国特色现代学徒制的政策体系经历了从试点探索到全面推进的演进历程。2014年，教育部启动现代学徒制试点工作；2019年，《国家职业教育改革实施方案》明确提出“校企共同研究制定人才培养方案”；2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》首次在法律层面确立了中国特色学徒制的地位；2025年，八部门《关于推动技能强企工作的指导意见》进一步要求“由企业出岗位、出标准、出师傅，学校出学生、出教师、出教学资源，政府出政策、出服务、出管理”，打造“产业、教学、评价衔接融通的技能生态链”。
在地方层面，各地纷纷出台配套政策推动现代学徒制的落地实施。衡水市要求“校企双方共同制订和实施招生招工方案，共同研制高水平的现代学徒制专业教学标准、课程标准、实训条件建设标准等相关标准”。这一系列政策的出台，为校企双主体协同育人的制度化运行提供了坚实的制度保障。
三、智能制造产业学院现代学徒制的实践探索
3.1 产业学院：校企双主体的组织载体
智能制造产业学院是校企双主体协同育人的新型组织形态。它不同于传统的校企合作项目，而是在组织架构、资源配置、运行机制等层面实现了校企双方的深度嵌合。济南职业学院“校企合作开展首批国家现代学徒制试点，共建吉尔智能制造产业学院、比亚迪标杆产业学院、潍柴现代产业学院等产业学院”，形成了“产业赋能教育、教育培养人才、人才支撑产业”的产教融合循环新生态。
产业学院的组织创新体现在治理结构的重构上。济南工程职业技术学院在轨道交通专业建设中实行理事会领导下的“双院长制”，理事会由校企高层共组，统筹人才培养方案、课程体系等核心事项。淮南市构建“政行企校”四方协同的产教融合生态，联合30余家行业龙头企业建成4个省级现代产业学院。东营职业学院“通过智能制造产业学院探索校企双主体或多元主体办学机制，全面实施现代学徒制”。这种组织层面的制度创新，为校企双主体的实质性协同提供了组织保障。
3.2 “双主体联动”的人才培养模式创新
在人才培养模式层面，各地智能制造产业学院探索出了各具特色的实践路径。重庆电力高等专科学校以成渝地区为样本，借鉴长三角地区海康威视案例，构建了“双主体联动、三阶递进培养、三维综合评价”的创新机制。这一模式通过“双向选择”实现校企生三方的精准匹配，显著提升了学生的实践能力和职业素养。
临沂职业学院智能制造学院“以学徒制为主要培养形式，与山重建机、山东临工等行业龙头企业达成战略协同”，创新实施“双协同、进阶式”学徒制培养，通过“工学交替”实现课堂与车间的无缝衔接，依托“车间课堂”让企业技术骨干与学校导师联合授课。德州职业技术学院构建了“职前+职后、三二接续、一体培养”的“智造工匠”校企接续培养模式，实施“现代学徒制3年+企业新型学徒制2年”培养方案。
3.3 实践成效的数据验证
实践数据证明了校企双主体协同育人模式的有效性。在人才培养质量方面，济南市依托国家级产教联合体，探索“14322”中国特色学徒制培养模式，定向输送复合型技术人才5581人，完成现场工程师培养9535人。青岛工程职业学院近5年在智能制造领域培养齐鲁工匠后备人才6人、青岛市“千名优秀大学生”16人、现场工程师人才78人，学生在各类技能大赛中获奖100余项。
在就业适配性方面，济南工程职业技术学院近3年数据显示，毕业生岗位适应周期由行业平均3.1个月缩短至1.6个月，企业满意度达92%。临沂职业学院机械制造及自动化专业学生毕业即上岗，高质量就业率达95%以上。淮南市中职毕业生就业率达98.6%，为区域产业输送技术骨干2300余人。濮阳职业技术学院“智能制造现场工程师班”学徒岗位适配度较传统培养模式提升60%。这些数据表明，校企双主体协同育人的现代学徒制模式在缩短岗位适应周期、提升就业质量方面具有显著优势。
四、校企双主体协同育人的实施路径
4.1 共建共管：构建“政行企校”四方协同的治理机制
校企双主体协同育人的首要前提是建立权责清晰、运行高效的治理机制。这一机制的核心是“政行企校”四方协同——政府提供政策引导与资源保障，行业组织提供标准引领与信息互通，企业提供岗位需求与技术标准，学校提供教育服务与课程体系。
在具体实践中，淮南市构建“政行企校”四方协同的产教融合生态，创新“双轨制”招生机制，推行“招生招工同步”，全市80%的中职学校已开展现代学徒制试点。淮北工业和艺术学校与和晶科技共同组建“和晶智能班”，实施“校企双主体、学生双身份”的现代学徒制人才培养模式。共建共管机制的形成，需要校企双方在人才培养方案制定、课程标准开发、教学资源建设等核心环节建立常态化的协同工作制度，确保“资源共享、人才共育、过程共管、责任共担、成果共享”。
4.2 课程重构：实现“专业链对接产业链”
课程体系是人才培养的核心载体。校企双主体协同育人要求课程体系从传统的“学科逻辑”转向“岗位逻辑”，实现“专业链对接产业链、课程内容对接职业标准”。
德州职业技术学院将企业前沿技术与“学徒工—技师”五级职业资格证书标准深度融合，按产品制造流程构建动态证书体系，实现学生能力进阶与证书获取同步。青岛工程职业学院与海克斯康等企业技术人员、国际专家共同组建“学习路径图工作坊”，梳理岗位典型工作任务，萃取组织最佳实践，输出岗位胜任标准。
在课程开发层面，淮北工业和艺术学校企业工程师走进课堂，参与《PLC技术应用》《工业机器人操作与编程》等核心课程教学。济南职业学院与济南二机床、山东泰山钢铁集团等合作开发数控车床编程与操作等课程，共同制定课程标准，共商课程内容具体模块。这种校企联合的课程开发模式，确保了教学内容与岗位需求的有效对接。
4.3 双导师团队：打造“教师即技师、课堂即车间”的师资体系
师资队伍是校企双主体协同育人的关键支撑。现代学徒制要求建立“学校教师+企业师傅”的双导师团队，实现理论教学与实践指导的有机融合。
济南工程职业技术学院创新“双向奔赴”的师资机制，专业负责人受聘为企业技术副总，企业高管则担任教学院长；企业技师驻校授课，学校教师入企实践，确保教学与岗位“零距离”。淮南市组建由校长任德育导师、校内“双师型”教师与企业高管技术骨干协同的“双导师”团队，推行师徒结对，实施教师下企业、企业导师进课堂双向赋能计划。
在导师能力提升方面，德州职业技术学院联合兰剑智能科技等行业龙头企业及多所院校组建兰剑学院，依托共建的工匠学院、技能大师工作站与技艺传承工作坊，将企业生产标准、技术规范与技能大师实操经验融入教学全过程。这种“双向赋能”的师资培养机制，有效破解了传统教师实践能力不足、企业导师教学能力欠缺的双重困境。
4.4 多元评价：建立“三主体、六维度”的动态评估体系
评价是人才培养质量的“度量衡”。校企双主体协同育人需要建立覆盖人才培养全周期的多元评价体系。
德州职业技术学院创新实施“三主体、六维度”评价体系，对接六维“智造工匠”精准画像，聚焦岗位评价标准，抽离出数智技术、协作管理等评价维度，通过单元实训、项目实战、综合模拟等多重评价方式，采集动态数据，企业、学校和学生“三主体”共同评价。学校依托评价积累的海量数据，利用数字化工具绘制“‘智造工匠’能力发展图谱”与“职业成长预测曲线”，通过雷达图、热力图直观呈现学生的能力强弱。
济南工程职业技术学院引入企业主导的多元评价，在实习考核中企业导师评分权重占40%，并借助大数据平台生成学生“能力成长画像”。濮阳职业技术学院校企共同制定《智能制造现场工程师考评细则》，从技能操作、工艺把控、团队协作、创新提案等4个维度设置20项具体指标，由企业技术主管、学校教师、行业专家组成考评小组，每季度开展阶段性评价。这种多元动态的评价机制，使人才培养质量从“模糊评价”走向“精准画像”。
五、结语
校企双主体协同育人的现代学徒制模式，是深化产教融合、破解技术技能人才培养供需错配的关键路径。本文以智能制造产业学院为载体，系统分析了校企双主体协同育人的理论内涵、实践探索与实施路径。
研究表明，智能制造产业学院作为校企双主体的组织载体，通过“政行企校”四方协同的治理机制、岗位导向的课程重构、“教师即技师”的双导师团队建设以及“三主体、六维度”的多元评价体系，有效实现了专业链与产业链的深度对接。青岛工程职业学院、济南职业学院、德州职业技术学院等典型案例的实践数据表明，该模式在提升学生岗位适配度（岗位适应周期缩短至1.6个月）、提高就业质量（高质量就业率超95%）、增强企业满意度（达92%）等方面成效显著。
面向未来，校企双主体协同育人的深化推进仍需在以下方向持续探索：一是进一步完善校企利益共享的长效机制，破解“校热企冷”的结构性困境；二是推动产业学院从“形式融合”走向“实质共生”，实现教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接；三是加强现代学徒制质量标准的体系建设，为校企双主体协同育人的规范化运行提供制度保障。唯有如此，智能制造产业学院才能真正成为培养“精操作、懂工艺、善协作、能创新”的复合型技术技能人才的高地，为制造强国战略提供坚实的人才支撑。
参考文献
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